單元視域下的教學選材

梁艷?詹靜

摘 要 像寫作一樣，教學也是需要選材的。在單元閱讀教學的選材中，材料就是這一單元里的課文。為了解決某“一個”問題，往往需要選用“幾篇”課文。在解決不同問題的時候，同一篇課文又常常被重復選用。一個單元的教學，往往需要多次選材。本文認為，每一次選取的課文，先用誰后用誰，有四種常用方式可供參考：輻射式選材（1+X）、聚焦式選材（X+1）、層遞式選材（X→1）和映襯式選材（1→X）。

關鍵詞 統編教材? 單元閱讀? 教學選材

在單元閱讀教學的選材中，材料就是這一單元里的課文。為了解決某“一個”問題，我們往往需要選用“幾篇”課文：為了解決“這一個”問題，我們往往需要選用“這幾篇”課文；為了解決“那一個”問題，我們往往需要選用“那幾篇”課文。通常的情況是，有的課文既在“這幾篇”里，又在“那幾篇”中，即在解決這個問題的時候需要這篇課文，在解決那個問題的時候也需要這篇課文，同一篇課文被重復選用。

一個問題，一次選材。

一次選材，需上一堂課甚至幾堂課。

為了上好這一堂或這幾堂課，安排好所選課文的順序——先用哪一篇，后用哪一篇——就顯得尤為重要。無序地將課文堆積在課堂上，只會導致課上得一團糟。

那么，如何有序地選材呢？本文以統編《語文》七年級上冊中的第一單元（《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》）為主例，以《茅屋為秋風所破歌》等所在單元為輔例，說說選材的四種常用方式：輻射式選材、聚焦式選材、層遞式選材和映襯式選材。

一、輻射式選材（1+X）

輻射式選材指選取單元里具有某個相同特性或功用的課文或文章（有的課文不止一篇文章，如《〈世說新語〉二則》這篇課文就有兩篇文章），將其中一篇作為教學的例子（1），其他幾篇作為“舉一”之后的“反三”輻射材料（X）。其表現形式為：1+X。

烘托｜《春》+《雨的四季》《濟南的冬天》

先看《春》，再看《春》的輻射。

《春》的主體部分主要運用了“烘托”手法。為了寫“春”，作者寫了嫩草繁花、和風細雨。這是春之景。

為了寫草之嫩，作者寫了草地上（邊）嬉鬧的孩子。假如草不嫩了，長長了，那孩子們還敢在上面坐、在上面躺、在上面滾嗎？那硬硬的草莖還不“戳”得孩子們亂叫？那有著“鋸齒”的草葉還不“割”得孩子們酥癢？在這樣的深草地里踢球、賽跑，那球滾得動嗎，那人還不被絆倒？那樣，孩子們哪還有心情在上面嬉鬧！可是你看，作者寫得多么歡悅！——“坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。”至于孩子們在何處“捉迷藏”，那一定不是在淺草地上，而是在淺草地邊的溝溝里。——這簡直就是我們兒時生活的再現！

為了寫花之繁，作者寫了花下的蜜蜂和蝴蝶。假如花只有稀稀疏疏的那么幾朵、幾十朵、幾百朵，蜜蜂和蝴蝶就算來，也不會“成千成百”“大（大）小（小）”地來，更無心像孩子一樣，在花下“飛來飛去”地嬉戲、玩耍。

為了寫風之和，作者寫了風中的鳥兒和牧童。假如風大，那鳥兒敢將窠巢安在“繁花嫩葉當中”？那窠巢，還不被大風吹散？假如風大，那鳥兒會有心情“呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉的曲子”？那喉嚨，還不被大風吹“哭”？假如風寒，那牧童會爬上容易招致寒風的高高的牛背？只怕會任由牛兒在河邊慢慢吃草，自己卻躲到河彎處、土壩下蜷縮起來吧。假如風寒，那牧童會有心情將短笛吹得“成天在嘹亮地響”？只怕吹不了一會兒，那手就要縮進懷中，那笛聲只會有一會兒、沒一會兒地在空中飄散了吧。

為了寫雨之細，作者寫了雨中的行人和農夫。假如雨大，鄉間小路上的泥不就一下子被沖走了，留下來的不就是堅實的路？走在這樣的路上，行人們還需“慢慢（地）走”？況且，天都快黑了（“傍晚時候”），行人們還不快快趕路？假如雨大，那地里的種子還不被沖到土的外面來，最后還不讓鳥兒們啄食干凈？這樣，農夫們在天快要黑的時候還會“披著蓑，戴著笠”，閑適地在“地里工作”？

孩子們在追逐、嬉鬧→嫩草→春天

蜜蜂歡鬧，蝴蝶歡飛→繁花→春天

鳥兒歡叫，牧童歡吹→和風→春天

行人慢走，農夫慢忙→細雨→春天

至此，我們可以放手讓學生自己去讀《雨的四季》和《濟南的冬天》了。這就叫“1+X”，這就叫“舉一反三”。看《雨的四季》，同樣是寫春天，同樣是為了寫春雨的“細小”，作者是怎樣將其烘托出來的？看《濟南的冬天》，為了寫濟南冬天的“溫晴”，作者主要寫了哪兩個景物，用了怎樣的手法？

看《雨的四季》：為了寫春雨的“細小”，作者分別寫了樹葉、花苞、小草和空氣。

寫樹葉時，說春雨洗淋過后，“每一棵樹仿佛都睜開特別明亮的眼睛”。試想，假如洗淋樹葉的不是細雨，而是大雨，雨停后，那一片片橢圓形的樹葉會像“明亮的眼睛”？恐怕是“模糊的眼睛”在不住地“流淚”吧。

寫花苞時，說“水珠子從花苞里滴下來，比少女的眼淚還嬌媚”。縱觀全文，這里的“少女”指小姑娘：春雨，小姑娘一樣可愛→夏雨，少女一樣怒放→秋雨，少婦一樣端莊→冬雨，老媼一樣平和。那么小姑娘撒嬌時，會是怎樣地“哭鬧”呢？那眼淚啊，就像是擠出來的，掛在睫毛上半天都不肯滴下來，也不肯拭去，就想留給大人們看。那花苞上的水珠子呢？因為洗淋的是細雨，甚至是毛毛雨，所以雨過后，留在花苞上的雨水一定只是薄薄的一層，自然，那雨水流成的水珠子，就像小姑娘嬌媚的眼淚，不，“比小姑娘的眼淚還嬌媚”，掛在花苞上，長長亮亮的，擺呀擺，半天也不肯掉下來。

寫小草時，說“小草似乎像復蘇的蚯蚓一樣翻動，發出一種春天才能聽到的沙沙聲”。春天里，“雨是最尋常的，一下就是三兩天”（《春》）。細小的雨慢慢飄飛下來，將淺層的土由外到里一點點浸泡，那蚯蚓也就慢慢開始翻動了。此時的小草就像這復蘇的蚯蚓，也開始在土里翻動了，最后悄悄從土里鉆出來。此時，人們仿佛能聽見那柔軟的身體與土地摩擦的聲音。

寫空氣時，說“空氣里像有無數芳甜的果子，在誘惑著鼻子和嘴唇”。因為細小的春雨慢慢將冬天留下來的干燥空氣里的塵埃從天空中帶下來，空氣也就慢慢變得清新、干凈了，仿佛能聞到那還沒有長出來的果子的芳甜的味道。此時的人們，不禁要聳聳鼻子、抿抿嘴唇了。

樹葉亮→春雨的細小

花苞滴→春雨的細小

小草動→春雨的細小

空氣新→春雨的細小

再看《濟南的冬天》：為了寫濟南冬天的“溫晴”，作者主要寫了冬天濟南里的晴山溫水。

為了寫山之晴，作者寫了山上的小雪和斜陽；為了寫水之溫，作者寫了水上的樹影和藻、萍。地處北方的濟南，冬天的山上不過是“下點兒小雪呀”，而且黃昏之時，山上還出現了“微黃的陽光”。與“萬里雪飄”的北方相比，濟南的山算不算是晴朗的？與“千里冰封”的北方相比，濟南的水“不但不結冰”——垂柳倒映，水上還生長著濃綠的藻、萍。你說，這水，算不算是溫暖的？溫水、晴山就這樣將濟南冬天的“溫晴”烘托了出來。

濟南的山：北方無大雪→（就算是）晴朗的冬天

濟南的水：北方不結冰→（就算是）溫暖的冬天

只是在寫“小”雪的時候，作者還寫了：

山樹上的雪——只“一髻”；

山尖上的雪——只“一道”；

山草上的雪——“一道兒白”，還“一道兒暗黃”；

山屋上的雪——只是“臥”著，像小小的生命。

像這種從不同角度反反復復正面寫“雪”的手法，叫渲染。這便為下一次的選材作了鋪墊。

二、聚焦式選材（X+1）

聚焦式選材指選取單元里具有某個相同特性或功用的課文或文章，將其中幾篇作為教學的例子（X），余下一篇作為“舉三”之后的“反一”聚焦材料（1）。其表現形式為：X+1。

渲染｜《濟南的冬天》《春》+《雨的四季》

烘托是從側面寫，渲染是從正面寫，而且是反復從正面寫。寫一次不叫渲染，寫兩次很難說，寫三次、四次、五次那就一定是渲染了。由于學生剛步入中學，寫作往往是寫到一處，寫了一兩句話就寫不下去了，寫到另一處，又是寫了一兩句話就又寫不下去了。為了解決這一問題，此次選材我們采用“舉三反一”即“聚焦式”選材方式，先共同學習《濟南的冬天》和《春》，再把《雨的四季》交給學生自學。

看《濟南的冬天》。為了寫雪之“小”，作者先寫了山樹上的小雪，又寫了山尖上的小雪；或許，這還不足以展現濟南冬天的雪小，所以作者又寫了山草上的小雪、山屋上的小雪。一連四次從不同角度寫山雪之小，這總可以說濟南冬天里的山雪著實“小”了吧。如此小的山雪，能說濟南的山不是晴朗的？北方的許多地方還在下大雪呢。

再看《春》，為了寫草之嫩，作者先寫了“運動覺”中的小草——偷偷地從土里“鉆出來”，又寫了“觸覺”中的小草——“嫩嫩的”，還不夠，就又寫了“視覺”中的小草——“綠綠的”。雖說“綠綠的”草不一定是春草，但春草一定是“綠綠的”。為了寫花之繁，作者先寫了果樹花，后又寫了野花。寫野花時，先寫它“雜樣兒”，有叫得出名字的（“有名字的”），也有叫不出名字的（“沒名字的”）。叫得出、叫不出名字的野花開在一起，能不顯“繁雜”？接著寫它“散在草叢里”，“像眼睛”，又“像星星”，讓人覺得繁星點點，又眼花繚亂。這野花，能不叫“繁榮”？繁雜、繁榮，野花之繁也。家花，略說。為了寫風之和，作者先寫它“吹面不寒”，又寫它像母親的手“撫摸”著你，最后寫它帶來些“新翻”的、混著“青草味兒”的泥土的氣息。這一連三次從不同角度——溫度覺、觸覺、嗅覺——正面寫風，把風之和給渲染了出來。為了寫雨之細，作者先寫它“像牛毛”——細而密，又寫它“像花針”——細而亮，接著寫它“像細絲”——細而柔，最后寫它“籠”在人家屋頂上，“像一層薄煙”——細而輕。春雨之細，細中有異。這真是一次“層次分明”的渲染。雖說作者自己并不喜歡這篇為中學生寫的“范文”，但它的確是初學寫作者學習的榜樣。

最后看《雨的四季》。問題：同樣寫雨（過渡），作者是如何將夏雨的“怒放”渲染出來的？（略）

三、層遞式選材（X→1）

層遞式選材指選取單元里具有某個相同特性或功用的幾篇課文或文章（X），再選取沒有或更有這種特性或功用的一篇課文或文章作為教學落腳點（1）。從“具有”到“沒有”為遞退，從“具有”到“更有”為遞進。其表現形式為：X→1。

“鳥”之意象｜《次北固山下》《天凈沙·秋思》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》→《觀滄海》

《古代詩歌四首》中，三首寫了鳥：

《次北固山下》寫了晚冬時節的“歸雁”。

《天凈沙·秋思》寫了深秋時節的“昏鴉”。

《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》寫了暮春時節的“子規”。

“大雁”歸，讓人有望；“烏鴉”回，叫人心酸；“子規”啼，令人戰栗。

晚冬了，快過年了，今年又回不了家了，盼“北歸的大雁”能捎一封家書回去，給遠在洛陽的家人報個平安：我一切都好。深秋了，天快黑了，烏鴉該入巢了，而西風里的詩人呢，抬頭是老樹上的鴉巢，眼前是流水旁的人家，但我的家在何方？子規呢，生活在大山里的人們都知道，在暮春，在白天，子規會有節奏地“布谷、布谷”地叫著，可是到了晚上，它就像傷心的孩子，隱在大山之中，長一聲、短一聲地啼哭。李白就是在這樣一個暮春的夜里，站在柳樹下，望著明月照亮的遠方，聽到遠山傳來的聲聲“子規啼”。

三首詩都寫進了“鳥”。《觀滄海》能寫進“鳥”嗎？眺望大海的曹操，會盯上山島上那一片百草樹木中的小小鳥嗎？他的眼中除了深秋里難得看到的那一大片叢生豐茂的草木，恐怕就是更大的日和月了。然“日月”被大海吞吐，他的眼中就只剩下氣勢磅礴、廣納百川的蒼茫大海了！

以上是“在”到“不在”的遞退式選材，而層遞式選材，不僅包括遞退式選材，還包括遞進式選材。

如針對統編《語文》八年級下冊第三單元的4篇課文《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《〈詩經〉二首》的教學，就可選材為：《小石潭記》《核舟記》→《桃花源記》→《關雎》《蒹葭》。其中第一至第三篇就是遞進式選材，第三至第五篇則是輻射式選材。

教學時，我們可先用《小石潭記》，看作者是怎樣通過文中的“抒情”表達“思想”的；后用《核舟記》，看作者是怎樣通過文中的“議論”表達“思想”的；再用《桃花源記》，看作者是怎樣通過文中的“抒情和議論”表達“思想”的。至此，課堂教學基本完成：（抒情→思想）+（議論→思想）→[（抒情+議論）→思想]。還剩一篇課文《〈詩經〉二首》怎么辦？命題。命題是教學的一部分。“課后，請用不同的人稱筆述《關雎》或《蒹葭》的內容。”不同的人稱，表達方式不盡相同：用第一人稱講述，就會有“抒情”的效果；用第二人稱講述，就會有“敘述”的效果；用第三人稱講述，就會有“議論”的效果。表達方式不同，表達效果自然也會不一樣。這一點，學生在練習時會有深刻體會。

因為整堂課的教學思想（問題）就一個——“表達方式→思想”，所以一堂課下來，仿佛是在上一篇“大課文”。

需要特別說明的是，這只是對一個單元的“一次”選材，它不表示一個單元的所有課文選用了一次就不再選用了。

四、映襯式選材（1→X）

映襯式選材指先從本單元里甚至本單元外選取特性、功用相近或相異的一篇課文或文章作陪襯、作對比（1），再選取單元里具有某個相同特性或功用的幾篇課文或文章（X）進行教學。其表現形式為：1→X。

詩之風格｜《觀滄海》→《次北固山下》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《天凈沙·秋思》

《古代詩歌四首》的課后“思考探究”第一題就是：“反復誦讀《觀滄海》，體會這首四言古詩質樸剛健、音調鏗鏘的特點，想象詩人登山臨海的情景，說說你產生了怎樣的感覺。”它隱約告訴我們，《觀滄海》的詩風是“剛健”的（建安風骨），其他三首是“柔美”的。我們就從這里入手，拿《觀滄海》作陪襯，教另外三首詩，以凸顯其“柔美”特點。

這四首詩的編排順序是：《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》。即從詩（前三首）到曲（最后一首）；從剛健（第一首）到柔美（后三首）；從個人抒懷（第一首），到懷念友人（第二首）、思念家鄉（第三、四首）。既然如此，我們可以完全按照這一順序選材，因為這次選材我們只想解決一個問題——詩風。回望選詩，越往后，詩風越柔和。這反映出，“X”雖說是幾篇詩文的堆放，但也要按照一定的順序放好。這是四種選材方式中的“X”都必須注意到的。

映襯式選材（1→X），映襯材料不一定要出自同一單元。

如，在教統編《語文》八年級下冊第六單元的課文《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》時，映襯篇目可為統編《語文》七年級下冊第五單元中的課文《望岳》，即《望岳》→《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》。

岱宗夫如何？齊魯青未了。

造化鐘神秀，陰陽割昏曉。

蕩胸生曾云，決眥入歸鳥。

會當凌絕頂，一覽眾山小。

這首詩押的不是平聲韻，所以可以肯定，它是一首古體詩。拿同為古體詩的《望岳》作陪襯，學生一下就明白了：原來古體詩，不僅可以像《望岳》一樣——短、齊、押韻；還可以像《石壕吏》一樣——長、齊，而不總是押韻；甚至可以像《茅屋為秋風所破歌》一樣——長、散，而不總是押韻。

需要對上面的“散”作的一點說明是：《茅屋為秋風所破歌》雖然有九言、二言，但主要還是七言。即古體詩可以雜言，但至少要大致齊整，否則就不是古“詩”了。總的來說，古體詩不太受篇幅、句式、用韻的限制，像散文。這也是為什么古體詩可以相對自由地抒情和議論的原因。

那為什么《茅屋為秋風所破歌》直接抒情和議論了（略說），而《石壕吏》卻沒有？直接抒情和議論是要表露自己的情感和態度的。杜甫在《石壕吏》中能表露嗎？他不能。“國家興亡，匹夫有責。”從這個角度說，詩人是“高度贊揚（了）人民的犧牲精神”的。然而，“犧牲的具體方式（戰爭所迫，差役所脅）又是他難以接受的，甚至是需要控訴的”。他站在哪一邊？他能站在哪一邊？一邊是國家，一邊是人民：國家需要人民保衛，人民需要國家保護。他沒有辦法，他無法“站隊”，無法“表露”自己的情感和態度，他只能“客觀”地敘述。

試想，如果不是用《望岳》作陪襯，學生又怎么能一步步發現原來古體詩是可以相對自由的呢？可以自由，但并非處處皆自由，如《石壕吏》。

同樣，在教統編《語文》八年級下冊第六單元的課文《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》時，映襯篇目還可為統編《語文》八年級上冊第六單元中的課文《春望》，即《春望》→《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》。

國破山河在，城春草木深。

感時花濺淚，恨別鳥驚心。

烽火連三月，家書抵萬金。

白頭搔更短，渾欲不勝簪。

在古音里，這首詩押的是en韻：深（shēn）、心（xēn）、金（jēn）、簪（zēn）。其中“心”“金”的讀音現在還在我國一些地區的方言里出現。因為這首詩押的是平聲韻（第一、二聲），且一韻（en）到底，所以基本可以斷定，這是一首近體詩。實際上，它也是近體詩，即格律詩。

拿格律詩與古體詩作比，學生可以很容易就作出判斷：原來，古體詩比一般格律詩要長、要自由，自由到可以不用特別講究句式和用韻的地步了，這樣，古體詩就可相對自由地抒情和議論了。如此便為教《石壕吏》和《茅屋為秋風所破歌》作了很好的鋪墊。