高中英語以讀促寫過程性寫作教學法實踐

李勝玲

［摘 要］語言能力是英語學科核心素養的四個要素之一，寫作能力是語言能力的聽、說、讀、寫、看中表達意義的能力，寫作能力的提高對學生文化意識、思維品質和學習能力的提高至關重要。文章基于學生寫作能力的培養未受到足夠重視和教學效果不盡如人意的現狀，以人教版高中英語教材必修第一冊Unit 1 Reading for Writing板塊的教學為例，探討了在高中英語教學中以讀促寫過程性寫作教學法的實踐。

［關鍵詞］寫作能力；以讀促寫；過程性寫作教學法

［中圖分類號］? ? G633.41? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）19-0030-05

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱“新《課標》”）強調普通高中英語課程的具體目標是培養和發展學生的英語學科核心素養。英語學科核心素養對于落實立德樹人根本任務具有獨特的育人價值，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，語言能力是構成英語學科核心素養的基礎要素。語言是文化的載體和思維的工具，作為語言能力之一的寫作能力，是表達意義的能力。寫作能力的提高對于提升學生的思維品質和學習能力至關重要。新《課標》指出，學生應當達到的語言能力目標中，關于寫作的目標為“具有一定的語言意識和英語語感，有效地使用書面語表達意義和進行人際交流”。根據新《課標》對一級水平語言能力的描述，英語語言運用能力的維度可以分為語言理解和語言表達，語言表達又可以細分為陳述事件、傳遞信息、表達個人見解和情感、構建恰當的交際角色和人際關系。然而在高中英語教學中，學生寫作能力的培養未得到足夠的重視，有時教學效果也不夠理想。基于此，本文探討了在高中英語教學中以讀促寫過程性寫作教學法的實踐，以人教版高中英語教材必修一Unit 1 Reading for Writing板塊的教學為例。

一、以讀促寫過程性寫作教學法的相關理論

（一）美國語言學家Krashen的輸入假說理論

美國語言學家Krashen提出了第二語言習得理論和輸入假說理論。根據輸入假說理論，第二語言習得發生在有可理解輸入的情況下。輸入假說理論可以使用公式“i+1”來描述，字母“i”代表第二語言學習者當前的語言水平，“i+1”代表他們的更高水平。在第二語言習得過程中，學習者應接受“i+1”可理解的輸入，只有接受可理解的輸入，才能有效地習得第二語言。豐富的可理解輸入是學習語言的關鍵因素。根據Krashen的觀點，理想的語言輸入應該具有以下四個特征：1.可理解性；2.有趣且相關；3.沒有語法順序；4.足夠的輸入（“i+1”）。如果有持續豐富的可理解輸入，第二語言習得就可能發生。而閱讀能夠幫助學生獲得足夠的可理解輸入，這將促進第二語言的習得，幫助學生提高寫作能力。Krashen的輸入假說理論為以讀促寫提供了依據。

（二）加拿大語言學家Swain的輸出假說理論

加拿大語言學家Swain提出的輸出假說理論，不僅可理解為語言輸出對于學生的第二語言習得很關鍵，而且可理解為語言輸出對于學生準確使用第二語言也起著重要作用，需要學生有意識地關注語言的準確使用。Swain提出，語言輸出具有3個功能——注意功能、檢驗假設功能、元語言功能，即學生在輸出語言的過程當中會先注意目標語的形式和意義，以便準確地使用目標語言。因此，要想提高學生的寫作能力，除了提供可理解輸入，還要進行輸出，為學生提供使用目標語的機會，使其深刻理解目標語的形式和意義。閱讀作為理解的技能，是語言輸入的重要途徑；寫作作為表達的技能，是語言輸出的重要途徑。只有將可理解性輸入和輸出相結合，即將閱讀與寫作相結合，第二語言習得才能發生，學生的寫作能力才能提高，英語學科核心素養的培養才會有效。

（三）以讀促寫相關理論

英國語言學家Widdowson最早提出以讀促寫，他認為閱讀與寫作兩種技能可以互相促進。以讀促寫即以閱讀提升寫作技能，是閱讀與寫作融合的過程。在這個過程中，教師通過閱讀為學生輸入信息，包括篇章結構、語言知識和思維方式等，再給學生布置寫作的任務，引導學生把從閱讀中學到的知識運用到寫作當中。日本教授Yoshimura 發現，以讀促寫對學生讀寫能力的培養起到了積極的作用；北京師范大學外國語言文學學院教授王薔認為閱讀給學生寫作能力的發展打下基礎；唐潔娥老師認為閱讀給學生提供寫作相關的語言知識，可以促進其寫作技能的提升。

（四）過程性寫作教學法概述

“過程性”一詞與“結果性”不同，其強調寫作的過程而非結果。過程性教學法被認為比“基于結果”的教學法更優化，尤其適用于寫作教學。過程性寫作教學法強調教師在寫作過程中的每個階段給予學生方法指導。在寫作過程中，學生得到足夠明確的指導，教師在學生寫作真實的經歷和真實的想法時提供支架。

與過程性教學一起出現的還有過程性學習，與過程性教學一樣，教師關注教學過程和結果，學生也關注學習過程。針對過程的學習設計是一種創新的學習活動，包括一系列相互關聯的任務。澳大利亞教授Marjanovic指出，讓學生參與精心計劃的學習活動（即過程），而不是孤立的任務，有助于學生掌握學習方法。他還表示，有必要幫助學生重視這個過程，使學生成為更具反思性的學習者。Marjanovic提出了以活動為中心的學習方法，以表明實際過程與結果具有相同的重要性。因此，除了幫助學生獲得結果，教師指導學生完成學習過程也很重要。過程性寫作教學法強調，教師在學生寫作過程中的計劃構思、擬寫草稿、修改初稿、編輯校對等階段組織學生開展活動，給予指導，能減少學生的寫作焦慮，幫助學生增強寫作信心和寫作能力。

二、高中英語寫作教學的現狀和存在問題

筆者認為，當前高中英語寫作教學仍然存在一些問題。

從教師層面來看，存在以下問題。一是部分教師不夠重視寫作教學。廣西已經開始進行新教材新課程新高考改革，英語高考筆試將包含應用文和讀后續寫兩個部分的作文，寫作題分值總共40分。雖然高考增加了寫作分值，但是部分教師對寫作教學的重視程度還沒有改變，每周都會安排聽說課、閱讀課、語法課或詞匯課，但是不一定會安排寫作課，教材里的Reading for Writing板塊經常因為趕進度而被忽視，沒有進行寫作指導和安排學生的寫作輸出。二是部分教師還是傾向于選擇傳統的結果性寫作教學法，即教師讓學生熟悉同類型范文后給學生分配寫作任務，要求學生獨立完成寫作任務，但是沒有給學生提供足夠的支架，不重視對學生寫作策略和寫作技巧的講授。三是部分教師上寫作課時安排的內容傾向于以考題為導向。考試考什么類型的作文，教師上課時就安排什么類型的寫作訓練，無視或者輕視考試不常考的作文話題和體裁，不重視培養學生“根據表達目的選擇恰當的語篇類型”的能力，不利于培養學生的語用能力，難以保證英語學科核心素養的落地。四是部分教師在批改學生作文時沒有給學生提供足夠的有效反饋，不利于學生寫作能力的提升。教師在批改學生作文時一般有兩種做法，第一種是由于班級人數多、批改任務重等原因只給學生打了個分數，沒有給出其他的能幫助學生提高寫作水平的反饋；第二種是在批改學生的作文時針對學生的單詞和語法錯誤進行面面俱到的糾錯，降低學生的寫作積極性，打擊學生的寫作自信心。

從學生層面來看，存在以下問題。一是部分學生對寫作存在畏難情緒，認為寫作是一項困難且無聊的任務，對英語寫作的訓練缺乏興趣和積極性。二是部分學生傾向于只專注寫作的分數，在沒有教師有效指導和反饋的情況下容易犯同樣的錯誤。三是學生的寫作能力相對于閱讀和聽力的能力比較弱，寫作存在困難，部分學生在寫作時會出現文章謀篇布局能力弱、寫作缺乏邏輯和連貫對性、詞匯和語法使用不恰當、表達中使用中式英語、缺少英語語感和思維等問題。

針對高中英語寫作教學現存的問題，人教版高中英語教材中的Reading for Writing板塊可以很好地解決。該板塊通過以讀促寫、讀寫結合的方式培養學生的寫作能力。閱讀板塊可以幫助學生獲取語篇信息、學習語篇結構和語篇語言特征，為后續的寫作打好基礎。教師教學該板塊時可采用過程性寫作教學法，先通過閱讀給學生輸入語篇知識和語言知識，重視對寫作過程的指導，給學生講授寫作策略和技巧，讓學生將知識和技巧遷移到新的語境當中，完成寫作任務。學生完成寫作之后，還有同伴評價和佳作展示環節，能在寫作過程中得到足夠多的支架和反饋。此外，人教版高中英語教材的Reading for Writing板塊中設計了各種與主題和語篇相關的活動，貼近學生的生活，讓學生可以學習不同類型的語篇，學會表達真情實感。

三、以讀促寫過程性寫作教學法課例

筆者以人教版高中英語教材必修第一冊 Unit 1 “Teenage Life”中Reading for Writing 板塊的教學為例，分享在高中英語教學中以讀促寫過程性寫作教學法的應用。

（一）深入研讀語篇，分析教學內容與學情

在進行教學設計前，筆者從What、Why和How三個角度對該板塊的語篇進行深入的研讀，即從What的角度分析作者寫了什么，作者表達的直接信息和內涵性信息，分析語篇主題和內容；從Why的角度分析作者為什么這樣寫，作者通過語篇傳遞什么觀點和態度；從How的角度分析作者是如何傳遞觀點和態度的，解析語篇結構和語言特征。

人教版高中英語教材必修第一冊Unit 1 “Teenage Life”中的Reading for Writing 板塊的語篇分析如下。

【What】該板塊設計了讀寫結合的活動，活動主題是“寫一封建議信”（Write a letter of advice）。閱讀語篇的內容是青少年咨詢師Susan Luo寫給一位擔憂朋友沉迷網絡和電腦游戲的青少年的一封建議信回信。

【Why】青少年處于“渴望獨立”和“不夠成熟”的年齡段，會面臨各種各樣的問題和挑戰。該板塊旨在引導學生思考早戀、孤獨、與父母存在代溝等問題并積極思考解決問題的方法，認識到互相溝通和幫助的重要性，從而提高解決現實生活中的問題的能力。

【How】閱讀語篇是一封正式的建議信，正文分為兩段。第一段共情來信人的困難和感受，第二段指出沉迷網絡的害處，針對問題給出切實可行的建議。語言上是使用多樣化的表達建議的句式。

該節課的授課對象是新邁入高中的學生，他們正處在初高中銜接的階段，面對新的校園、新的教師、新的同學、新的學習節奏，從而面臨許多問題和挑戰，因此能夠對該板塊的語篇內容產生共鳴。對該板塊的學習也能幫助他們正確分析和面對成長過程中遇到的問題，進而樹立良好的心態，提出解決問題的方案。

（二）以讀促寫過程性寫作教學的實施

筆者采用了“PWP”過程性寫作教學模式，在寫作前（Pre-writing）環節，通過閱讀對學生輸入語篇信息、語篇結構和語篇語言特征，為后續的寫作打好基礎；在寫作中（While-writing）環節，對學生進行寫作過程的指導，讓學生將知識和技巧遷移到新的語境當中，完成寫作任務；在寫作后（Post-writing）環節，讓學生進行同伴互評，展示佳作。

1.引入

筆者先創設情境，引入話題“As a teenager， you must be facing a lot of challenges. What challenges are you facing？ Please discuss with your group members.”學生討論完后，筆者邀請一些學生分享他們所面臨的挑戰與問題，接著呈現中學生Eric、Xu Ting、Min Ho面臨的挑戰與問題，關于早戀、孤獨、與父母存在代溝（如圖1所示），引起學生的共鳴，并詢問學生如何幫助他們，引導學生思考解決方法。最后，筆者提到“因為Eric、Xu Ting 、Min Ho來自世界各地，給他們寫一封建議信是幫助他們的最好方式”，從而引入該節課的主題“how to write a letter of advice”。

【設計意圖】筆者將與學生的生活密切相關的話題引入該節課的教學，激發學生對該節課寫作話題的思考和寫作學習的興趣，為后續的學習和寫作任務做鋪墊。

2. Pre-writing

（1）Read for information

為青少年服務的咨詢師Susan Luo，最近收到了一封來自Worried Friend的求助信，她給Worried Friend回復了一封信并提出建議。學生閱讀Susan Luo的建議信并回答以下3個問題，了解Worried Friend遇到的困難和Susan Luo給出的建議，并思考Susan Luo的建議是否有用，自己還有沒有其他建議。

①What is Worried Friend’s problem？

②Do you think Ms Luo’s advice is useful？ Why or why not？

③What other kinds of advice would you give？

【設計意圖】筆者通過設計問題鏈的方式幫助學生梳理建議信的內容，培養學生的信息獲取能力和邏輯思維能力，為后續的寫作搭建支架。

（2）Read for structure and language features

在此環節中，筆者讓學生再次閱讀文章，關注建議信的篇章結構和語言特征，理解和內化語言知識。

筆者帶領學生梳理建議信的篇章結構，指導學生認識到建議信包含日期、稱呼、正文、結尾和簽名五個部分，具體包括了解來信人的問題、共情來信人的感受、給出建議和建議的理由、對解決問題的期望四個方面的內容。

梳理完建議信的篇章結構之后，筆者指導學生總結建議信的語言特征，包括所涉及的句型表達。筆者還指導學生對如何給出建議的表達進行頭腦風暴和補充（如圖2）。

【設計意圖】讓學生通過閱讀獲取建議信的語篇信息、學習語篇結構和語篇語言特征，積累語篇知識和語言知識，學習寫作策略和技巧，為后續的寫作打好基礎。

3. While-writing

（1）Brainstorm

在正式進行寫作之前，筆者吸引學生回到所創設的情境中，讓學生從關于Eric、Xu Ting 、Min Ho的三個不同情境中選擇一個進行小組討論，給出建議和理由，并且在表格中記錄下來（如表1）。在此過程中，筆者引導學生從examples、reasons、results三個角度去思考關于建議的理由。

（2）Draft a letter of advice

筆者指導學生初擬草稿，巧用在閱讀過程中學習到的語篇結構、句型和寫作方法。學生根據討論列出內容（如圖3）和提綱進行建議信的寫作。

____________________________________? （Date）

Dear____________________________________? ?（Greeting）

You wrote that________________________________________________（the problem）.I understand that________________________________________________________________? （your understanding）.

I think____________________________? ?because____________________________________? （suggestion1 + reason）.________________________________? （suggestion 2 + reason）.

I am sure that____________________________? ?（hope）. （Body）

Best wishes， （Close）

____________________________________? .（Signature）

【設計意圖】筆者對學生進行過程性寫作教學指導，為學生搭建了建議信的內容、語言和思維腳手架，讓學生將閱讀中學習到的知識和技巧遷移到新的語境當中并展開輸出活動，完成寫作任務。

4.Post-writing

（1）Peer-editing

筆者指導學生將完成的寫作草稿與同桌互換，進行同伴互評（如表2）。

（2）Presenting

學生根據同伴評價進行修改，確定終稿。教師挑選幾篇學生的佳作，在全班展示、分享并進行當堂評價與批改。

【設計意圖】筆者利用同伴互評讓學生熟悉寫作評價的標準，培養學生的修改意識，提高學生的寫作質量和水平。通過學生自評、同伴互評、教師評價等多元化的評價方式，對學生習作進行及時、有效的反饋，拓展學生的思維。

綜上所述，以讀促寫過程性寫作教學法重視寫作過程的教學指導，通過閱讀教學給學生輸入語篇知識和語言知識，讓學生掌握寫作策略和技巧后將知識和技巧遷移到新的語境當中，從而完成寫作任務。最后還有同伴評價和佳作展示環節，讓學生在寫作過程中能得到足夠多的指導和反饋。以讀促寫過程性寫作教學法可以幫助學生降低寫作的難度和焦慮，激發學生對寫作的興趣。雖然在高中英語教學當中，寫作教學仍然面臨許多挑戰，但是教師可以在寫作教學中采用以讀促寫過程性寫作教學法，提升寫作教學的效果，使學科核心素養落地。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? FITZGERALD J， SHANAHAN T.Reading and Writing Relations and Their Development. Educational Psychologist，2000（35）：39-50.

［2］ ONAKA F. Aspects of Process. Theories and Process-Oriented Methodologies in Historical and Comparative Sociology：An Introduction. Historical Social Research，2013（2）：161-171.

［3］? YOSHIMURA F. Effects of connecting reading and writing and a checklist to guide the reading process on EFL learners’ learning about English writing. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2009（1）： 1871-1883.

［4］? 梅德明，王薔.普通普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［5］? 唐潔娥.英語閱讀與寫作能力［J］.廣西梧州師范高等專科學校學報，2005（1）：68-70，101.

［6］? 姚旭輝，周萍，陳纓，等.英語閱讀教學中的讀寫整合：鋪墊與輸出.杭州：浙江大學出版社，2013.

［7］? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯? ? 黃? ?曉）