“雙減”政策下小學數學深度學習課堂的創建對策分析

王輝麗

【摘要】“雙減”政策下的小學數學課堂肩負著減輕學生課業負擔、學習壓力的任務，創建數學深度學習課堂是這一任務落實的應然之路.基于此，文章圍繞“雙減政策下的小學數學深度學習課堂創建”這一中心問題進行研究，簡單介紹了“雙減”政策下的小學數學深度學習課堂，探究了小學數學深度學習課堂的特征，并分析了小學數學深度學習課堂在“雙減”政策下的創建對策，主要涵蓋了深度解讀目標、創設情境、合作交流、反饋指導幾個策略，希望為“雙減”政策在小學數學課堂中的落實提供一些參考.

【關鍵詞】“雙減”政策；小學數學；深度學習；教學策略

【基金項目】本文系江蘇省教育科學規劃課題“小學數學課堂深度學習的實踐研究”（立項編號XC-c/2020/13）階段性研究成果

前 言

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印制并發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）.近兩年，各地深入推動“雙減”政策落地，取得了積極成效.具體在小學數學課堂中，表現為基于深度學習的數學教學減負增效.因此，探究小學數學深度學習課堂在“雙減”政策下的創建對策具有非常突出的現實意義.

一、“雙減”政策下的小學數學深度學習課堂

“雙減”政策下，知識由符號表征、邏輯形式、意義三個彼此相互聯系的部分組成，符號表征是知識創造的基礎；邏輯形式是知識系統化的紐帶；意義是知識的內核.深度學習的超越表層的符號學習強調，克服對知識的淺層學習、機械訓練，深入知識的邏輯形式、意義層面.小學數學深度學習是一種以理解為基礎的學習，在深度學習過程中，學生可以主動建構新舊知識之間聯系的能力、在學習中的參與能力、反思能力、合作交流能力、元認知能力.深度學習課堂則是教師圍繞學生學習過程，創建有利于激發學生探究積極性的情境，引導學生經歷實際問題深度探究的過程，師生共同完成數學知識的有意義學習.

二、“雙減”政策下小學數學深度學習課堂的特征

（一）結構完整性

數學深度學習課堂是基于數學知識的深度學習而實現發展性目標的課堂，這就要求教師深入分析數學知識點，在指導學生把握數學概念本質的前提下，完整建構數學知識的內在結構，并在確保知識結構完整性的前提下實現符號表征、意義、邏輯形式的集成.

（二）目標發展性

“雙減”政策下的小學數學教學活動最普遍途徑是課堂教學，最根本追求是促進全部學生的發展.具體在數學深度學習課堂中，數學知識蘊含著豐富的邏輯形式、意義，發展學生數學思維成為主要目標，具體表現為學生在數學學習能力、數學學科思想、數學價值觀念、數學學科素養等方面得到改變，真正脫離基于應試訴求的淺層學習.

（三）方法建構性

在小學數學深度學習課堂中，學生對于新知識的學習是主動發散思維、建構意義的過程.因時，教師要脫離簡單概念呈現、內涵講解層次，立足建構性理論，基于學生已有知識、經驗設計教學方案，帶領學生發現新、舊知識之間的聯系，引導學生主動建構新知識的理解并挖掘新概念對自身發展的意義，達到“雙減”政策關于讓學生學習回歸課堂的目標.

（四）情境關聯性

小學數學知識在“雙減”政策下具有背景依存、經驗依存、邏輯依存三種方式，背景、經驗、邏輯是知識由抽象化轉變為具象化的前提，也是小學生深度學習知識的關鍵.因此，教師在開展小學數學教學時，應建構與學生已有知識、生活經驗、學習背景相互關聯的教學情境，促使學生在情境中根據已有知識經驗進行知識感知與理解，為深度理解新知識提供支撐.

三、“雙減”政策下小學數學深度學習課堂的創建對策

（一）深度解讀，細化教學目標

教學目標是“雙減”政策下小學數學深度學習課堂的出發點，對于減輕學生負擔、提高課堂教學效率具有導向性作用.因此，教師應正確認識到教學目標設置與數學深度學習課堂創建實效之間的緊密聯系，聚焦發展性教學目標，先解讀《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），整體分析教學內容，再從知識關聯、知識內在結構、知識依存條件等幾個方面，深度解讀概念性知識.新課標是數學深度學習的綱領，也是“雙減”政策關于讓學生學習回歸課堂要求落實的指導.蘇教版數學教材對新課標的解讀方式具有獨特性，教師可以根據新課標對教學內容的結構層次、學習要求，分析知識重點與難點，確保學習目標合理.再從系統視角分析教材內容，沿著知識結構脈絡剖析數學本質，了解知識學習序列.

例如，在教學“負數的初步認識”時，為了適應小學生認知水平，教師可將邏輯內涵轉化為理解難度較小的表象概述，如-100、-42等均為負數，這一編制方式雖然可以在短時間內幫助學生掌握負數的表現形式，但是隱含了負數的本質含義，極易導致學生后續出現概念理解模糊的問題，增加學生學習負擔.對此，教師可以穿越教材的表象含義解釋，沿著縱深層次剖析教材中蘊含的數學本質.在此基礎上，教師還可以從學生的知識基礎、典型困惑方面，分析學生的學習情況，有針對性地調整整體目標，并在分解課時目標的基礎上，進行主題學習序列的調整.

例如，在教學“圖形與幾何”時，“圖形與幾何”部分知識點關聯性較強，幾何知識結構中基本要素為幾何概念，教師可以立足幾何知識結構解析幾何概念，為學生展示幾何知識點之間的聯系，幫助學生從系統視角理解幾何概念.同時教師可以立足幾何概念產生的背景，挖掘幾何概念中與小學生現實生活具有較大聯系的節點，從幾何概念的符號表征、邏輯形式、意義幾個層次進行解讀.在分層解讀的基礎上，結合新課標、核心素養，將課程內容細化為課時教學目標.

（二）創設情境，激發學習興趣

“雙減”政策下，聯系小學生已有知識學習經歷、生活經驗創設教學情境，是小學數學深度學習課堂創建的關鍵，也是減輕學生學習負擔的重要起因.良好的教學情境，不僅可以激發小學生對數學知識的學習積極性，而且可以促進學生調取已有知識經驗完成前概念的外化，提高課堂教學效果.因此，教師應立足學生已有知識、生活經驗，結合數學知識的背景條件，綜合考慮學生猜測、觀察、歸納、操作等活動需要，創建與后續數學教學活動相關聯的教學情境，為深度學習課堂的創建奠定基礎.

例如，在教學“長方形和正方形”時，該課程主要由周長的概念、平面圖形的周長測量兩個部分組成，是下一階段三角形周長學習的基礎.在課程開展前，學生已經接觸過平面圖形的基本知識，如長方形、三角形、正方形、圓形等，部分學生掌握了測量技能，初步了解了線段長度知識，在日常生活中積累了關于“一圈”的相關生活經驗，為課程學習奠定了基礎.基于此，教師可以根據小學生生活經歷打造生活情境，引導學生在生活情境中對周長的意義產生直觀認知，可以準確指出物體表面的一周，發展學生抽象思維，為學生進入深度學習奠定基礎.如教師可以“圍著操場跑一圈”為情境創設依據，設計系列問題，調動學生已有知識經驗以及相關前概念：小明家的寵物狗毛毛最近長胖了不少，醫生建議他給毛毛減重，小明根據醫生的建議為毛毛制訂了一個鍛煉計劃，要求毛毛每天圍著花園跑一圈，到今天為止毛毛已經跑了五天了，現在讓我們看看它是怎么跑的吧！在情境中，教師可以借助多媒體課件展示毛毛5天的跑步短視頻，請學生仔細觀察，將學生的視線轉移到“一圈”的兩個要素上，即“從起點出發再回到起點”“沿著邊線”.隨后教師可以利用幾句話引導學生在生活經歷、新知識之間建立聯系：你們知道我們生活中的“一圈”在數學中也被稱之為“一周”嗎.小明很想知道這個花園的一周有多長，為此他對花園的長度進行了測量，根據小明測量的數據（展示多媒體測量圖長方形花園長80m，寬20m），你知道這個花園的一周有多長嗎？在學生回答完畢后，教師可以再次詢問：你是怎么計算的？從而引出“周長”的相關知識，順利揭示學生關于周長的前概念，為學生深入感知相關知識奠定基礎.

（三）合作交流，簡化操作流程

合作交流是概念表現形成的關鍵手段，也是小學數學深度學習課堂創建的核心階段，更是“雙減”政策關于減輕學生學習負擔要求落實的應然之路.幫助學生脫離機械化、重復性做題模式，是減輕學生學習負擔的關鍵.合作交流是基于內部經驗的外部操作，可以促使學生不斷經歷思考內化過程，深入思索概念性知識，由機械性、重復性做題轉化為動手操作與頭腦內部操作的有機融合.因此，教師可以引入小組合作法，為學生提供足夠的操作交流空間，便于學生在真實操作中感知數學概念形成的過程，并在感知過程中完成頭腦中概念定義的抽象表達，為知識的連續不斷深度學習做好鋪墊.在小組合作法應用過程中，教師應預先組織學生自由劃分若干小組，以小組為單元開展積極對話，不同學生的數學知識經驗基礎、知識解讀視角、理解水平均具有一定差異，在差異性對話中交流經驗、反思操作，促使學生更加清晰地感知數學知識，順利形成概念表象，完成對知識的深度理解，減輕后續知識深度學習負擔.

例如，在教學“倍數與因數”時，課程是“整數除法”與“約分運算”的過渡知識，涉及概念性內容較多，要求學生了解“2，5，3”的倍數特征，認識公倍數、最小公倍數的概念，并可以找出10以內某數的全部倍數.根據課程內容，教師可以引入數字卡片“找朋友”游戲，指導學生練習說明“誰是誰的倍數，誰是誰的因數”，將靜態的概念性知識轉變為生動的操作活動，幫助學生形象理解倍數與因數的概念以及二者相互依存的關系.隨后教師可以再次利用數字卡片，將抽出同樣卡片的學生劃分到一個小組，小組合作探究“如何找出100以內7和5的倍數”，在探究活動開展過程中小組需要指派部分學生自行閱讀單元學習內容，全方位感知倍數與因數的概念性知識，同時指派另外一部分成員觀察一個數的倍數的數量，在這個基礎上，小組合作完成百數表，圍繞百數表，組內成員相互交流一個數有無最大（或最小）倍數的特點，明確找倍數的規律，并梳理思維表達過程，選出代表集中匯報.在這個基礎上，教師可以組織各小組開展“摸著石頭過河”闖關比拼游戲，只有踩著7的倍數的石頭方可順利過河，比一比哪一個小組最快闖關，在幫助學生深度理解知識的同時，引導學生掌握數學知識學習的思維方法，減輕學生學習類似知識的負擔.

（四）反饋指導，提高學習實效

指向深度學習的小學數學課堂反饋指導是建構主義理念的踐行成果，對照前期制訂的學習目標，教師可以對學生認知層次進行恰當劃分，細化指導標準，根據學生個體差異、數學學習態度表現，開展針對學生個體的縱向指導.在教師反饋指導的基礎上，可以引入同伴反饋指導、自我反饋優化方式，兼顧形成性指導、終結性指導，削弱課堂進入尾聲時筆試題目的比重，增加學生學習方法、學習過程、學習態度的反饋強度，并鼓勵學生自我反饋，自發改善自身學習過程，逐步由外因刺激下的學習動機轉變為內因引導的學習動機，奠定深度學習基礎.

在基于學生減負的數學深度學習課堂創建過程中，教師應強化知識學習的過程反饋指導，在每一個環節進入尾聲時，指導學生利用畫圖等方式歸納解決問題、學習知識并在筆記上記錄，然后要求學生對自己在學習過程中的表現進行評價，及時反饋學生思維，再由教師根據學生學習過程表現進行描述性評價，糾正學生錯誤認知，幫助學生形成深刻的學習思維.

例如，在教學“數據的收集和整理（一）”時，以“了解你的好朋友”為例，教師可以采用追蹤指導方式，讓學生利用課下時間了解自己好朋友的特點，同時追蹤學生調查過程中信息統計情況，診斷學生潛在數據整理思維，提煉學生學習動機、興趣等非認知因素，將定性反饋指導與定量反饋指導相結合，助推指導思維進階，實現數學深度指導.整個反饋指導過程中，教師可以綜合應用課堂觀察、自主學習單、課堂測驗練習、課堂課文、分享展示等工具與方式，從“了解”“識別”“掌握”“體會”幾個方面，分層級反饋指導，最終形成反饋清單.隨后教師根據反饋清單調整教學指導方案，有針對性地落實“雙減”政策，真正創設深度學習課堂.

結 語

綜上所述，小學數學深度學習課堂是更好地推動“雙減”政策落地見效的載體，也是落實數學教學立德樹人根本任務的關鍵.因此，教師應根據“雙減”政策的教育指導方針，分析小學生數學學習需求，梳理深度學習課堂創建路徑，并以學習目標制訂為先導，以學生合作小組為單元，開展多元教學，啟迪學生深度發散思維，完成數學知識的深度學習，為“雙減”政策在數學課堂中的落實提供依據.

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