五育融合：系統思維視域下高職院校課程思政協同育人機制構建

鐘飛燕

［摘要］課程思政協同育人是一項系統工程，運用系統思維助推高職院校課程思政建設，有助于提升高職院校立德樹人成效，促進學科專業可持續發展和課程建設提質增效。然而，受育人主體協同不足、育人場域“重術輕道”、育人渠道銜接不暢、育人方式融合不深、育人路徑實施不力的影響，目前高職院校課程思政協同育人效果并不盡如人意。為此，建議基于系統思維的整體性、層次性、協同性、開放性和創新性，通過師師互動、術道同行、德技并重、內化于心、外化于行等方式，構建強師育人、專業育人、課程育人、文化育人、實踐育人“五育融合”的課程思政協同育人機制，打破課程思政協同育人的現實困境，促進各育人環節和育人要素有機協同，提升課程思政協同育人成效。

［關鍵詞］系統思維；五育融合；高職院校；課程思政；協同育人

［中圖分類號］G711? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）20-0105-07

系統思維作為一種科學思維范式，是將系列分散要素進行優化整合，能有效促進整體與部分之間的協同，是指導思維活動和實踐活動重要的方法論，“其核心要義就是要堅持整體性邏輯和理論構造，旨在將研究對象放在一定結構和功能中，更好處理系統與要素、要素與要素間關系，進而使系統成為互融共促，良性共生的有機整體”①。隨著現代生活和生產日益復雜化，系統思維被廣泛運用于各項社會活動中，成為人們在全局性謀劃下整體性推進事物發展的思維方法。黨的十九屆五中全會首次將“堅持系統觀念”列為“十四五”時期經濟社會發展必須遵循的重要原則之一。黨的二十大報告再次強調，推進黨和國家各項事業的發展“必須堅持系統觀念”。教育是國之大計、黨之大計，育人的根本在于立德。“思想政治教育是一個由相互聯系、相互作用的諸多要素有機構成的動態演化系統。”②課程思政協同育人作為一項系統工程，是高職院校在不同育人主體、育人場域、育人渠道、育人方式和育人路徑供給下的必然選擇。因此，高職院校在各育人環節碎片化運作走向彼此協同過程中，理應堅持和運用系統思維，審視系統中各要素之間、系統與環境之間的運作機理和協同方式，以系統思維的整體性、層次性、協同性、開放性和創新性原則為指導，構建強師育人、專業育人、課程育人、文化育人、實踐育人“五育融合”的課程思政協同育人機制，使系統中各育人環節和育人要素形成合作、互動、互補、互促的協同效應，切實打通“三全育人”的最后一公里，形成可轉化、可推廣的一體化協同育人機制，以實現高職院校課程思政隱形的育人價值。

一、系統思維視域下高職院校課程思政協同育人的價值意蘊

系統思維方法是把所研究和處理的對象當作一個整體系統，分析系統結構、特點、動態、規律、功能等，研究系統、要素、環境之間的關聯性和變動規律，并以系統觀點看問題。課程思政協同育人作為一項系統工程，其主要功能是協同育人，兼具整體性、層次性、協同性、開放性和創新性等特性。在系統思維視域下，課程思政協同育人機制對高職院校立德樹人成效的提升、學科專業的可持續發展和課程建設的提質增效等均有重大價值意蘊。

（一）宏觀層面：提升高職院校立德樹人成效

高職院校是踐行立德樹人根本任務的重要基地。2020年，《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）明確指出，“立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準”。課程思政協同育人是落實高職院校立德樹人根本任務的關鍵環節。課程思政建設工作涉及面廣，需要學校各建設主體和育人主體協同育人。運用系統整體性思維，將課程思政協同育人置于高職院校鑄魂育人關鍵地位，做好課程思政建設的整體規劃和頂層設計，搭好課程思政的育人舞臺，凝聚課程思政協同育人強大合力，一方面，有助于協調高職院校各部門領導者、管理者、教育者等相互之間的關系，打破各部門和育人主體之間的壁壘，推動高職院校課程思政協同育人系統整合；另一方面，有利于促進高職院校各部門、各建設主體形成信息互通、資源共享、全員互動的“大思政”育人格局，進一步提升高職院校立德樹人成效。

（二）中觀層面：促進學科專業可持續發展

學科專業是課程思政的重要育人場域。高職院校開展課程思政建設工作，實則是將思政元素與學科專業進行有機融合的過程。《綱要》明確指出，“課程思政建設工作要圍繞全面提高人才培養能力這個核心點，在全國所有高校、所有學科專業全面推進”。在堅持系統協同性的基礎上開展課程思政協同育人，一方面，有助于學科專業中各育人要素協同聯動，打破各學科之間的藩籬，增強育人系統結構的耦合性與協同性，以形成專業協同優化的整體育人合力，促進各學科各專業共同完成思想政治教育工作；另一方面，有助于找準思政元素與學科專業的契合點，使兩者之間可以縱向銜接、橫向貫通，充分發揮“專業育人”功效，全面提高人才培養質量，從而促進學科專業可持續發展。

（三）微觀層面：助推課程建設提質增效

課程是重要的育人渠道，也是開展課程思政的基本載體。課程質量提升，不僅有助于提高人才培養質量，而且也有助于高職院校辦學水平的提升。根據系統論開放性和創新性原理，“系統具有不斷地與外界環境進行物質、能量、信息交換的性質和功能”③。系統隨外部環境的變化不斷自我迭代與創新，是系統得以穩定存在的條件，也是得以向上高質量演化發展的前提。因此，運用系統思維，從外部環境中不斷補充新能源、新動力，將社會文化、企業文化、校外資源等各種外部資源、信息融入課程內容，有助于將蘊含在課程內部的價值內涵與外部環境相互作用、相互轉化，促使課程思政協同育人系統產生質量互變，促進課程建設對外開放、對內激活，使課程建設工作在開放的環境中創新性發展；此外，基于系統論協同性和整體性原理，有助于將思政元素進行分類梳理、有機整合，自然滲透于專業課程教學內容之中，增強思政元素與專業課程的融合度，促進專業課程與思政課程協同育人，以推動各門課程走出“孤島”困境，最終形成“課程育人”整體合力，為課程建設提質增效開辟新路徑。

二、系統思維視域下高職院校課程思政協同育人的現實困境

系統內部蘊含的結構關系紛繁復雜。在系統思維視域下，課程思政協同育人過程中各育人環節之間、育人環節內部育人要素之間相互作用、相互影響。目前，高職院校課程思政協同育人模式雖已初顯雛形，但在育人主體、育人場域、育人渠道、育人方式和育人路徑幾個育人環節及其要素之間仍存在不協同因素，給高職院校課程思政協同育人的實施帶來了一定障礙。

（一）育人主體協同不足

育人主體是育人機制的核心部分，其不僅支配著其他育人環節的系統行為，而且對整個系統變化起著統領和引導作用。然而，目前高職院校課程思政協同育人的各育人主體缺乏系統協同思維，未能從總攬全局的高度去厘清各育人環節之間的內在關聯與協同運作機理，導致各育人環節之間缺乏一定的關聯性和協同性，難以形成育人合力。許多教師因教學任務繁重，與不同育人主體之間的溝通甚少，并且對課程思政建設工作的必要性和重要性認識不到位，思想和行動上存在動力不足的現象。此外，思政教師雖具有豐富的德育實踐經驗，但因在課程思政協同育人的頂層設計中未能明確其主導地位，使其難以發揮統領作用。專業教師是育人主體的主力軍，但不少教師在觀念上存在偏差，將“育才”與“育人”割裂，德育意識較為薄弱，行動上多止步于口頭和理論，德育工作能力欠佳，難以發揮其引導作用。筆者對50多所高職院校的近300名教師進行了問卷調查，其中回收有效線上問卷132份，回收有效線下問卷150份。調查結果顯示，有50%以上的專業教師表示愿意進行課程思政改革，但卻無從下手，心有余而力不足。在課程思政協同育人過程中，思政教師和專業教師作為育人主體的兩個重要育人要素，缺乏協同意識和行動，在教學上各施其策，未能形成互動互補互促的協同效應。

（二）育人場域“重術輕道”

思政教育和專業教育是重要的育人場域。育人為本，德育為先，思政教育作為育人場域的前鋒營，側重“道”的傳承，尤其注重學生思想品德、人格塑造、職業道德、職業規范和職業素養等方面培養；專業教育作為育人場域的主戰場，側重“術”的傳授，對學生科學文化知識和專業技能傳授以及智力水平提高尤為關注。為了讓二者更好地發揮育人的作用，課程思政的理念逐漸形成，并逐步貫穿于學校教育教學的全過程。然而，隨著課程思政協同育人不斷推向深入，仍有部分高職院校存在“重術輕道”的現象。一是在育人目標上，強調知識和能力，忽視對綜合素質的要求。如在制訂專業人才培養方案時，僅將知識目標和能力目標納入其中，缺少對素質目標的要求；二是在教育內容上，重視“術”的掌握與運用，忽視對“道”的傳承與發揚。不少教師在課堂上側重對學生進行理論知識和實操技能的培養，忽視了對學生價值觀的塑造和職業精神的培養。可見，在育人場域，知識傳授、技能培養、價值引導的協同性和關聯性不強。

（三）育人渠道銜接不暢

課程是重要的育人渠道。高職院校課程設置大致分為專業課、通識課、思政課三類，每類課程都有各自邊界，其中專業課、思政課分別承擔著“求知增技”與“修身立德”的傳承任務。目前，高職院校的專業課和思政課銜接不暢，未能形成凝聚的整體合力，主要存在“分離”和“結合”兩種狀態。在“分離”狀態下，兩者各施其策，互不相干。長期以來，專業課與思政課猶如兩條不相交的平行線，教師們各備各課、各教各學，彼此之間缺乏協同性，有的甚至將其看成此消彼長的關系。在“結合”狀態下，兩者強行結合，主次不分。一是機械式地將思政元素與專業內容簡單地拼在一起，缺乏關聯性和邏輯性，致使育人效果大打折扣。二是結合內容比例失衡，專業課程植入過多思政內容，使專業課程陷入思政化。例如，在課前以“說教”或“喊口號”的方式刻意安排“課前思政”環節，凸顯思政目標；課中強行加入思政內容，轉場生硬，思政內容與專業內容銜接不暢；課后總結性歸納思政內容，思政教育形式化。這種全程充滿濃厚“思政味”的教學，不但會讓學生覺得突兀而不適，甚至還會引起學生反感。

（四）育人方式融合不深

文化育人是高職院校重要的育人方式。目前，部分高職院校缺乏系統開放性思維，仍沿用傳統的文化育人方式，產教融合育人模式未能得到有效實施。一是缺乏企業物質文化渲染。高職院校物質文化是校園文化的建設基礎，位居其最表層，屬于顯性文化，主要包括校園設備設施、建筑景觀和硬件環境等。部分高職院校在物質文化建設過程中未能融入企業物質文化元素，如校內實訓室除電腦、多媒體設備、實訓軟件等必備設施外，沒有模仿企業工作場景進行布置，也沒有張貼有關實訓操作流程、工作標準等，難以讓學生產生身臨其境的共鳴。二是缺乏企業先進制度文化滲透。未能將企業先進制度文化滲透到學校運行管理機制、教學管理規章制度和實訓管理規定等方面，缺乏高職院校特色。三是缺乏對企業成功行為文化的引導。部分高職院校校園文化活動形式單一，活動內容單調，大部分文化活動以學校主辦為主，企業參與較少，校企文化融合不夠，涉及面較窄。四是缺乏企業優秀精神文化熏陶。不少學生缺乏工作崗位所需的現代企業精神和職業道德，德行上有所欠缺。

（五）育人路徑實施不力

實踐育人是實現課程思政協同育人重要的育人路徑，主要分為校內實踐和校外實踐兩大形式。但目前高職院校實踐育人路徑實施不力，未落到實處，育人效果不盡如人意。一是校內實踐形式單一、實踐性不強。根據筆者調查發現，有25%左右教師反映其所在專業的校內實踐課時比例小于50%；不少教師在實踐教學時仍以虛擬化操作為主，其中79%左右教師采用情景模擬法、角色扮演法等行動導向法進行實訓，69%左右的教師采用實訓軟件模擬操作法進行實訓。可見，實踐形式和教學手段較為單一，實訓項目和實訓內容缺乏真實的實踐性，教學內容與生產實踐脫節。此外，實訓過程中所采用的實訓軟件較為陳舊，與崗位需求相差甚遠；實訓項目多為未成體系的碎片化模塊，項目之間缺乏一定的邏輯性、關聯性和系統性。二是校外實踐存在功利思想，實踐活動流于形式。不少學生將參加校外實踐活動視為評優評先和獲取學分的捷徑，功利心較重，服務意識欠缺；教師在學生參加校外實踐前期未給予學生充分的項目指導與培訓，導致學生在項目實踐過程中盲目行事。例如，學生參加社會調研活動前，缺乏一定的社交禮儀和溝通技巧培訓，導致訪客拒絕率高，問卷回收率低。此外，學生參加的校內外各種創新創業活動多數停留在設計與創意階段，實踐活動缺乏后續跟進，項目研發和成果轉化率低。

三、系統思維視域下高職院校課程思政協同育人機制構建路徑

“系統的功能離不開構成系統的要素和結構，系統的要素愈優質，結構愈合理，則系統各部分之間相互作用就愈協調，系統的總體功能也就愈優越。”④高職院校應基于系統思維，消除各育人環節及其要素之間不協調因素，打破課程思想協同育人的現實壁壘，使各育人環節環環相扣、相輔相成，各育人要素互動互促、相得益彰，形成一套要素優質、結構合理、功能優越的課程思政協同育人機制。

（一）強師育人：師師互動，促進育人主體協同育人

教師是課程思政建設的關鍵所在。《綱要》指出，“要推動廣大教師進一步強化育人意識，找準育人角度，提升育人能力，確保課程思政建設落地落實、見功見效”。這里所言的“廣大教師”，是包括思政教師、專業教師等在內的廣大教師群體。為了構建育人主體共生交互性的協同育人模式，進一步加強育人主體協同意識和交流合作，高職院校應基于系統的整體性和協同性，組建以思政教師和專業教師為主體、教學督導和黨政干部共同參與的育人共同體；統籌全校力量有針對性地組織不同專業的教學督導進行跨專業交叉聽課指導、黨政干部親臨教師課堂現場教學觀摩、教師之間進行跨專業教學經驗交流研討等互動活動，構建一種督導交叉指導、干部親臨觀戰、師師互動交流的育人主體多維度深度融合的交互性協同育人模式。同時，要充分發揮思政教師的統領作用，在育人機制的頂層設計中明確其主導地位。在思政教育方面，為專業教師提供更多的思政指引，幫助專業教師更精準地挖掘專業課程里蘊含的思政元素，使專業課程變得更有溫度、更有情懷。此外，還要加強專業教師課程思政教學能力培訓，以增強其德育意識、激發其工作活力、提升其德育能力。如定期舉辦由不同育人主體組成的教學經驗交流研討會議，分享各自的課程思政改革經驗，相互借鑒、相互促進，通過強強聯手、師師互動，實現協同育人。

（二）專業育人：術道同行，促進育人場域協同育人

專業是人才培養的基本單元，是育人的重要場域。在當前社會多元價值觀錯綜復雜的環境下，更應明確專業育人目標，堅定政治立場，堅持術道同行，充分發揮思政教育作為前鋒營的引領作用，把專業教育作為育人的主戰場，促進專業教育與思政教育協同育人，以培養符合時代發展需求的德才兼備的專業人才。一是基于系統的整體性和層次性，構建價值塑造、知識傳授、能力培養三位一體的專業人才培養模式。在專業培養規格中不僅要明確知識和能力要求，還要根據專業特點，增加符合職業發展需求的育人目標和素質要求，以構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系。二是基于系統的協同性和創新性，將社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、紅色革命精神、創新創業精神等思政元素，因事而化、因時而進、因勢而新、自然巧妙地融入專業教育，豐富專業教育內涵，促進思政教育與專業教育協同育人，讓學生在掌握“術”的同時，能通曉天下道義，厚植家國情懷，傳承革命精神，秉承社會責任，塑造優良品德，努力成為德才兼備的專業人才。例如，在新生入學教育時，通過介紹有關專業學科的歷史演變與發展前景，激發學生對專業的熱愛與忠誠；在指導學生參加專業技能競賽時，加強對學生合作共贏團隊意識和精益求精工匠精神的培養；在對學生進行未來職業規劃指導時，培養學生正確的擇業觀和就業觀，培養學生吃苦耐勞精神和創新創業精神。

（三）課程育人：德技并重，促進育人渠道協同育人

課程是實施育人的主要渠道，也是培養“德技兼修”專業人才的主要載體。運用系統思維，促進高職院校思政課與專業課協同育人，構建以思政課為引領，以專業課為主體的課程育人機制，有助于打破兩者之間的界限，促進育人渠道的有效協同。一是促進專業課與思政課的融會貫通、同向同行。基于系統整體性、層次性和協同性，將不同的專業課所蘊含的零散、斷層、雜亂的思政元素有機融合，打破學科之間的藩籬，找準兩者之間的契合點和關聯點，使其縱向銜接、橫向貫通。將蘊含在專業課程里的思想價值內涵進行分層挖掘、分類梳理、系統整合，從課程所涉行業專業、人文歷史等不同層面，提升課程的職業性、人文性、時代性，并積極引導學生以專業思維去審視相關的社會民生問題，對學生的理想信念和價值觀念進行精神引導，拓展專業課程的廣度、深度和溫度，并將其轉換為生動、形象、具體的實踐形式，提升課程育人的融通性和協同性。二是完善課程評價體系。明確考核要點，將課程思政考核評價從單一的知識與技能維度，向職業素養、人文素質和品行修養等多維度延伸，建立集“知識+技能+思政”三位一體、層次分明、科學多維的課程評價體系，以提升課程育人效果，做到“德技并重”。

（四）文化育人：內化于心，促進育人方式協同育人

文化育人是重要的育人方式。高職院校的教育教學過程，實質上是一個以文化人、以文育人的過程。在課程思政協同育人機制中，文化育人子系統是與外部環境進行文化、信息、能量和物質交換的重要端口。根據系統論開放性原理，任何一個系統只有不斷地與外界進行物質、能量、信息交換，方能保持系統的穩定性。因此，校園文化需要從外部輸入企業文化，促進校企文化融合，促進文化育人系統乃至整個課程思政協同育人機制的創新和可持續發展。一是引進企業優質物質文化，筑牢校園物質文化基礎。高職院校可根據企業真實工作場景布置校內實訓室，懸掛有關職業標準、工作流程和崗位吊牌等，并在展示柜里擺放有關生產原料、樣品、生產模具等，讓學生在實訓過程中深切感受到濃郁的企業物質文化氛圍。二是借鑒企業先進制度文化，優化校園制度文化體系。制度文化是建立在物質文化基礎上的，為了使學生畢業后能迅速適應企業制度環境，學校可以通過校企共同制定教學管理制度和實訓實習管理制度等，將企業先進的管理理念和競爭獎罰機制等引進校園，優化校園制度文化管理體系。三是引進企業成功的行為文化，提升校園行為文化內涵。行為文化是反映物質文化與制度文化的外顯體現。為了讓學生深刻感受到優秀的企業行為文化，提高學生的創新意識和創業動力，可開展創業就業講座，邀請優秀校友企業家等代表現身說法，分享其成功經驗。四是吸收企業優秀的精神文化，打造校園精神文化品牌。精神文化是文化的內核，是學校辦學目標、校風教風、班風學風等的高度凝練，是校園文化建設的精髓所在。因此，高職院校在進行精神文化建設過程中，應有意識地將吃苦耐勞的工匠精神、誠信守法的契約精神、顧客至上的服務意識、合作共贏的團隊意識、精益求精的質量意識、勇于擔當的責任意識等企業價值觀融入其中，潛移默化地提升學生的職業素養。例如，可以通過校訓的凝練，將學校辦學特色、治學理念、校風教風學風和職業道德結合起來，將內隱校企精神文化進行外顯建設；或是在學校建筑名稱、通道、宣傳欄、實訓室等的設計風格與裝飾中，融入企業先進精神文化。

（五）實踐育人：外化于行，促進育人路徑協同育人

校內外實踐活動是大學生理論聯系實際、服務社會，提升學生綜合素質的有效育人手段。在開展課程思政過程中，不僅要讓學生在文化育人中將思想“內化于心”，更要在實踐育人中將理念“外化于行”，從而實現由“知”到“行”的升華。因此，高職院校應基于系統的開放性、協同性和創新性，將校內實踐和校外實踐有機融合，以實現實踐育人協同創新發展。一是促進校內實訓的多樣化、真實化、時代化和系統化。一方面，根據專業特點和人才培養規格，系統設計實踐育人教育教學體系，適當增加實踐教學比重，強化實踐教學地位，將最新的大數據、人工智能、AR和VR等數字技術運用于實踐教學，促進校內實踐形式的多樣化。另一方面，通過引企入校，將行業最新的技術和企業真實的項目引進課堂，并聘請企業技術骨干到校兼課，基于工作過程、真實案例對學生進行全面系統的實訓指導。二是實現校外實踐服務化、精細化、致用化、持續化。一方面，鼓勵學生積極參加扶困助殘、社區服務、“學雷鋒”活動、暑期“三下鄉”和支農支教等活動，使學生貼近社會、走進社區、深入鄉村，通過專業技能和技術服務為基層群眾排憂解難，以培養學生服務大眾的社會責任意識和扶貧助弱的優秀品質，在潛移默化中修身立德。另一方面，在學生參加項目前，學校指導教師應提前給予學生充分的指導或培訓，制訂詳盡的培訓計劃，并對學生進行分模塊精細化培訓，讓學生對活動目的、內容、計劃、方案和流程等細節了然于心；在項目開展過程中，學校指導教師要根據成員分工跟進項目落實和項目完成情況；在項目結束后，學校指導教師要進行意見收集與反饋，確保項目的持續與改進，促進項目成果的成功孵化。

總之，“五育融合”的課程思政協同育人機制，可從宏觀上把握和推進思想政治教育，通過秉持“全面思政教育、立體思政教育、創新思政教育”，主動轉變思路，進一步貫徹落實大學生思政教育工作的要求。課程思政協同育人機制的有效運行，不但可以解決思政教育工作中遇到的新問題，還可以促進辦學水平和人才培養質量提升，為社會培養政治立場堅定、德才兼備的專業人才。

［注釋］

①馬利霞，趙東海.系統思維視域下構建思政課程與課程思政協同育人體系［J］.系統科學學報，2021，29（1）：47.

②黃峰.思想政治教育的耗散結構運行機理及其路徑［J］.思想理論教育，2021（8）：62.

③魏宏森，曾國屏.系統論系統科學哲學［M］.北京：清華大學出版社，1995：224.

④歐陽康，張明倉.社會科學研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2001：284.

［參考文獻］

［1］黃寧花，禹旭才.系統思維視域下高校課程思政建設的價值意蘊、實踐反思與優化路徑［J］.高校教育管理，2022，16（5）：106-115.

［2］張馳.系統思維視域下思想政治教育的作用機理探究［J］.思想理論教育，2022（4）：71-77.

［3］李輝，林丹萍.新時代高校思想政治教育的系統思維［J］.馬克思主義理論學科研究，2022，8（11）：103-111.

［4］杜仕菊，石浩.新時代系統思維的生成邏輯、核心要素與實踐路徑［J］.思想理論教育，2023（2）：40-47.

［5］魏宏森，王偉.廣義系統論的基本原理［J］.系統辯證學學報，1993（1）：52-53.

［6］胡華忠.“課程思政”的價值意蘊、理念內涵和實現路徑［J］.中國高等教育，2022（6）：10-12.

［7］歐陽康，張明倉.社會科學研究方法［M］.北京：高等教育出版社，2001.

［8］李平權.校企文化的融合路徑：對接、整合與引領［J］.中國職業技術教育，2017（2）：40-44.

［9］陳鵬，陳榮卓.高校專業課教師課程思政建設的意識和能力提升研究［J］.湖北社會科學，2022（8）：139-145.

［10］譚澤媛.課程思政的內涵探析與機制構建［J］.教育與職業，2020（22）：89-94.

［11］郭一.全員社團化視域下的大學生思想政治教育實踐育人路徑研究［J］.浙江師范大學學報：社會科學版，2016，41（6）：121-124.

［12］游薇，呂鵬.價值理性視域下職業教育課程思政的育人功能探析［J］.教育與職業，2022（21）：96-101.

［13］藍波濤，覃楊楊.構建大思政課協同育人格局：價值、問題與對策［J］.教學與研究，2022（2）：92-100.

［14］石麗艷.關于構建高校課程思政協同育人機制的思考［J］.學校黨建與思想教育，2018（10）：41-43.