任務驅動策略在小學數學教學中的應用研究

王萬云

【摘要】任務驅動是圍繞具體任務展開教學的一種教學策略，具有驅動性、生本性及探究性的特征.將任務驅動策略用于小學數學教學，可以使學生充分參與知識的發現、探索與求真過程，促進學生對知識的吸收.文章對任務驅動策略的特征進行了深入分析，從設計趣味任務、預習任務、探究任務、復習任務幾個角度出發，落實了任務驅動教學的過程，希望為小學數學任務驅動教學的有效落實提供參考.

【關鍵詞】任務驅動；小學數學；教學應用；策略

傳統的注入式教學具有明顯的“師本化”特征，不能突出學生的學習主體性，反而易造成學生的淺層學習問題，無法滿足當下的教學需求.任務驅動策略旨在通過任務驅動學生自主發現、自主探究、自主建構，是一種“生本化”特征明顯的教學策略.將其應用到小學數學教學課堂當中，對于解決學生學習積極性低、淺層學習等教學問題有著積極意義.教師應把握任務驅動策略的內涵，并根據小學生認知發展規律設計激趣、引導、強化、鞏固任務，由此驅動學生對數學知識的認、學、思、用，促進學生全面發展.

一、任務驅動策略的特征

任務驅動策略是以建構主義教學理論為基礎的一種教學策略，通過改造外部環境刺激學生，使學生主動在原有認知結構的基礎上探索任務的完成方法，從而引發學生認知結構的重組與改造，促進學生的認知發展.任務驅動策略具有以下幾方面特征：

第一，生本性.任務驅動策略下的教學課堂是以學生為主體的.教師一般作為引導者、輔助者指導學生閱讀、理解、分析、探究學習任務，或作為組織者組織學生以同桌、小組為單位圍繞任務展開探索學習與協作學習，不過多干涉學生的任務探究學習過程.

第二，前提性.任務驅動策略的應用是為了驅動學生自主學習，即通過布置任務引發學生對未知知識的探索興趣，使其在探索過程中提前了解將要學習的內容，為接下來的學習奠定基礎.

二、任務驅動策略在小學數學教學中的應用路徑

（一）激趣：設計趣味任務調動學習積極性

達尼洛夫在《教學論》一書中指出，對知識的直接興趣決定低年級學生學習動機的強弱，且這一規律對于中高年級學生同樣適用.為使任務驅動策略在小學數學教學中得到有效應用，教師應認識到培養學生學習興趣的重要性.因此，教師有必要在教學過程中設計趣味任務，通過趣味任務讓學生感受數學學習、數學探究的樂趣，從而引發學生積極的學習情感，使其產生自主學習、持續學習的內在動力.

以“找規律”一課教學為例，教師可圍繞“探索圖形的排列規律”“探索數字的排列規律”兩項教學內容設計激趣任務，激發學生探究數學規律的興趣：

任務2：數字王國舉行了一年一度的尋寶大賽，要求每兩個數字組成一組參與尋寶.一天，9和5打算去報名，在路上遇見了6，8與3，4兩對好朋友，他們共同來到報名處時，才發現3，4這對好朋友不滿足參賽條件，被禁止參賽.這可愁懷了3和4兩位數字朋友，正在大家一籌莫展之際，數字王國的王后提出了好辦法，你知道她的辦法是什么嗎？

其中，任務1通過創設班級表演情境引出圖形規律的探究問題，使學生在探究情境任務的過程中產生探索圖形規律的興趣，繼而驅動學生深度學習；任務2通過創設故事情境引出數字規律探究問題，使學生在探索故事中問題解決辦法的同時感受數字組合、數字搭配的奇妙，從而產生探究數字規律的興趣.

（二）引導：設計預習任務提高學生認知水平

預習是對將要教學的內容的預先學習.通過預習，學生能夠提前了解課程學習的目標、重點及難點，從而提高課堂學習效率.然而，小學階段的學生具有無意識記、具體形象識記、機械識記的心理發展特征，若不對學生作出預習指導，很容易造成學生的無效預習.對此，教師可為學生布置預習任務，引導學生在預習階段發現問題、探究問題、解決問題，從而提升學生的數學認知水平，促進其邏輯思維、抽象思維的發展.

以“多位數乘一位數”一課教學為例教師可依次設計難度遞增的預習任務，使學生在探究的過程中提前了解所學內容，總結課程學習目標、重點及難點：

任務1：口算8×2，7×5，4×9的結果，并探究以下問題：6個10是多少？8個100是多少？90是幾個10？

通過提出簡單的表內乘法計算問題引發學生的遷移思考，使其在探究預習任務的過程中完成對表內乘法計算方法與整十數、整百數與一位數相乘計算方法的類比思考，從而對整十、整百、整千的計算方法形成初步認識.

任務2：快速口算出300×5，20×7，200×9的結果，并思考以下問題：12×3的結果是多少？12×4呢？

略微提升難度，并在其中滲透兩位數乘一位數（不進位）的數學問題，讓學生在預習過程中提前探索豎式計算的原理及算法，為其課上高效學習奠定基礎.

任務3：你是怎樣完成任務2的？你能計算出12×5，12×6，12×7的結果嗎？你發現了怎樣的計算規律？

在這一任務中引入兩位數乘一位數（進位）的數學問題，使學生認識到三個任務之間的內在關聯，從而總結出課程教學的主要內容.在學生明確學習方向與學習重難點的基礎上組織課堂教學活動，能夠收獲事半功倍的教學效果.

（三）強化：設計探究任務引導學生深度學習

課堂是教學的主陣地，也是學生獲取知識、理解知識、遷移知識、應用知識的主要學習場所.在課堂上，教師可以借助多媒體等教學工具傳授數學知識，也可以在面對面交流的過程中解決學生的學習疑難，使學生在“知其然”的基礎上“知其所以然”.為了進一步強化課程教學效果，設計探究型教學任務也是必不可少的.教學中，教師應針對課程教學的核心內容設計有啟發性的教學任務，確保學生在任務學習的過程中掌握核心知識，理解數學思想，學會數學方法.以“數學廣角———植樹問題”一課的教學為例，教師在課上可設計如下任務，并組織學生探究：

任務：學校操場旁新建了一條甬道，校長計劃在全長100米的甬道一側植樹，每隔5米栽一棵樹，兩端都要栽，一共需要多少棵樹？

1.引導啟發，形成基本認識

任務呈現后，為了讓學生盡早進入學習狀態，教師需充分發揮自身的教學引導作用，通過與學生對話、與學生討論的方式增強學生的任務學習體驗，使其形成任務探究的積極心態.比如，教師可圍繞任務內容，提出如下問題：“這個任務都提出了哪些要求，誰能說一說？‘兩端都種‘每隔5米的意思是什么，你能用數學語言解答嗎？你認為需要多少棵樹？為什么？”通過提出具體問題引導學生深入挖掘任務中的已知條件、未知條件及解題要求，幫助學生充分理解“每隔5米”中蘊藏的“間隔”含義，使其在回答教師提問的過程中對“間隔排列”形成初步認識，為接下來的深度學習打下扎實基礎.

2.合作探究，促進抽象歸納

在學生形成基本認識后，教師應將教學重心逐漸向學生傾斜，使其作為任務探究的主體對相關數學問題進行探索.對此，教師可以基于教學任務組織學生以學習小組為單位，討論解決該問題的方法和策略.在此過程中，教師盡量不要參與學生的合作討論，僅需在學生遇到疑難、尋求幫助時給予其點撥，如：“你能用代數的方法解決該任務嗎？如果使用畫圖的方法，該怎么畫圖呢？除此之外，你還有什么簡便方法？”通過提出啟發性的數學問題引發學生的數學思考，使其能夠在任務探究的過程中取得收獲.如：

方法1：畫線段圖（如圖1）.

按照任務給出的原本信息，畫出一條代表100米甬道長度的線段，并在“每隔5米”的距離畫出一棵樹，在畫“樹”、查“樹”的過程中得到問題答案：需要21棵樹.

方法2：代數計算.

（1）加法計算：0+5+5+5+5+5+…+5=100，數出算式里一共有20個5，即路上種了20棵樹，再加上路起點的一棵樹，一共需要21棵樹.

（2）混合運算：100÷5=20，20+1=21，得到答案：一共需要21棵樹.

方法3：找規律.

將原任務化簡：“在一條10米長的甬道一側，計劃每隔5米栽一棵樹，一共需要多少棵樹？”“一條20米的甬道，計劃在側每隔5米栽一棵樹，一共需要多少棵樹？”分別畫出兩個簡化任務的線段圖（如圖2）：

通過觀察兩個線段圖，能夠得到任務結果：一條10米長的甬道，計劃在一側每隔5米栽一棵樹，一共需要3棵樹；②一條20米長的甬道，計劃在一側每隔5米栽一棵樹，一共需要5棵樹.由此可推斷出，在一條30米長的甬道一側，計劃每隔5米栽一棵樹，一共需要7棵樹；在一條n米長的甬道一側，計劃每隔5米栽一棵樹，一共需要（n÷5）+1棵樹.這樣，學生根據規律列式就可以輕松得到原任務的答案.

在學生應用不同方法解決實際問題的同時，教師可繼續追問：“這個數學任務有什么特點？解決這一任務的技巧是什么？”通過追問進一步驅動學生的深度思考，使其回顧探究過程，抽象任務模型，并給出解決方法：在解決兩端都植樹的間隔植樹問題時，用植樹的全程除以間隔距離，再加1，即可得到正確的結果.這樣，學生就在獨立思考、合作交流、師生互動的過程中完成了任務探究，并總結了任務規律，徹底擺脫了學習依賴心理，其獨立思考的能力得以提高.

3.遷移應用，發展創新思維

由任務驅動學生認識、了解、抽象出“間隔排列（兩端都要栽樹）”的數學模型后，教師可對原任務進行變形，通過變式任務驅動學生轉換數學思維.如：

變式任務1：校長計劃在全長100米的甬道一側栽樹，每隔5米栽一棵，兩端都不栽，一共要栽多少棵樹？

變式任務2：校長計劃在全長100米的甬道一側植樹，每隔5米栽一棵樹，起點栽樹，終點不栽樹，一共要栽多少棵樹？

變式任務3：在一條長500米的公路一側架設電線桿，每隔50米架設一根，若公路兩端都不架設，共需多少根電線桿？

通過對原任務進行變形，驅動學生探索“兩端植樹”“兩端不植樹”“一端植樹一端不植樹”的相關問題，使學生在遷移思考的過程中掌握不同數學模型，形成創新解決“植樹問題”的關鍵能力.

（四）鞏固：設計復習任務建構完整知識體系

“溫故而知新，可以為師矣.”重新盤點學過的數學知識，可以強化學生對相關內容的記憶與理解，鞏固其學習所得.完成課堂教學工作后，教師可以根據學生的實際學習情況設計復習任務，由具體任務驅動學生回顧與反思，確保學生真正吸收數學知識，掌握數學方法.

比如，在“分數除法”一課教學中，有的學生對數學理論的掌握不夠扎實，在做題時屢屢犯錯.針對這一教學問題，教師可設計如下任務：回顧課上所學內容，繪制思維導圖，并標注出導圖中不同知識節點的具體含義.通過設計這一任務驅動學生復習“分數除以整數”“分數除以分數”“商與被除數的大小”等知識，從而加深學生對相關內容的理解記憶.

結束語

任務驅動策略的優勢在于能夠充分調動起學生的學習積極性，使其主動地參與到理解學習、遷移學習、應用學習當中，從而形成良好的核心素養.教師將任務驅動策略應用到小學數學教學時，需要注意教學時機與任務呈現形式，只有立足學生當下的數學學習基本情況，著眼學生可能達到的數學學習狀態，設計激趣的、益智的、能夠引發學生深度探究的教學任務，才能充分發揮任務驅動策略的教學作用，使學生在任務探索的過程中形成數學綜合能力.

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