形成性評價在醫學影像學TBL+CBL教學模式中的應用及探索

李敏　李曉華　羅瑛譯　趙妍　黃婷婷

［摘 要］廣西醫科大學第二附屬醫院醫學影像教研室在本科教學實踐及改革的過程中，發現現有教學評價體系存在一些問題，不利于現階段教學改革的推進。對此，教研室進一步探索了形成性評價在TBL+CBL教學模式中的實踐。原有形成性評價平時成績主要由考勤、翻轉課堂病例準備、作業及平時測試構成。在原有形成性評價基礎上，采用小班制教學，并對原有評價內容及方式進行了調整。實踐發現，新的形成性評價能在一定程度上提高學生期末考試成績。從對學生的問卷調查中發現，新的形成性評價能更有效地培養學生各方面的能力。不斷完善及推進形成性評價改革，使評價體系改革與教學實踐同步，才能最大限度覆蓋教學過程，體現公平公正；能進一步充實完善以學生為中心、以臨床為中心的教學評價體系，最終提高教學質量。

［關鍵詞］形成性評價；醫學影像學；翻轉課堂；教學模式

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）14-0080-04

促進教學評價改革是推進我國教育評價改革的內在要求，也是促進我國教育現代化的必經之路，對于改進教師教學、提高教育質量具有重要意義[1]。廣西醫科大學第二附屬醫院醫學影像教研室（以下簡稱教研室）在教學改革實踐中，發現現行的評價體系存在一些問題。因此，教研室進一步探索了形成性評價在TBL+CBL聯合教學中的實踐，以期能更好地激發學生學習的主動性和積極性，提高教學質量。

一、現行醫學影像學本科教學形成性評價存在的問題

（一）現有教學評價體系對學生學習過程、學習能力的評價不夠

以廣西醫科大學第二臨床醫學院醫學影像學專業學生課程成績構成為例（見表1），平時成績占總成績40%，其中5%為考勤紀律與課堂表現，考勤紀律考核的方式是學生課前簽名或教師點名。課堂表現由于缺少合適的內容及具體評分標準，除個別上課極其不認真的學生外，大部分學生的該項得分幾乎是滿分，無法體現差異性。該項考核對學生在課堂上的聽課專注度及參與度關注較少[2]，因此，在課堂上經常會出現部分學生注意力不集中、不能跟隨教師的教學思路和節奏進行學習、走神以及玩手機等情況。翻轉課堂病例準備，考查的是學生病例PPT制作的質量及匯報的效果，占平時成績的15%。在病例PPT制作中，教師會要求學生全員參與，但是實際上，僅有部分學生參與其中，其他學生基本處于旁觀狀態。考核時，除了上臺演示病例PPT的學生，班內其他學生（包括參與制作PPT的學生和不參與PPT制作的學生）得分相近，不能體現過程差異性。作業及平時測試共占平時成績的20%，仍以結果考核為導向，重點在知識點的記憶，而非學習能力的培養，存在對學生解決實際問題能力培養不夠的情況。學生易通過網絡或抄襲短時間內完成，且易得到滿分[3-4]。更為重要的是，在突擊式作業或考試過程中，學生學習思考能力較差，缺乏學習興趣培養及相關能力、情感訓練，這與教書育人的教育理念背道而馳。總之，傳統評價體系缺乏對學生在教學過程中知識、技能的關注；學生的自主構建能力培養沒有得到重視[5]。

（二）現有教學評價體系不利于開展教學改革

傳統評價系統內容側重于考勤、平時作業、測試及期末考試。教學改革則要求盡量避免“填鴨式”教學，鼓勵應用翻轉課堂、TBL、CAM、SPOC等開展教學實踐[6]。傳統的評價體系，在一定程度上影響了教師推進以學生為中心的教學改革實踐的熱情，也在一定程度上影響了學生主動學習、主動參與的積極性，不利于教學改革的推進。

二、新的形成性評價改革

形成性評價改革應體現以學生為中心的教學理念。通過完善體現綜合素質的形成性評價體系，培養具有主動學習能力、臨床實踐能力及團隊合作精神的高素質影像醫學人才[7-8]。

形成性評價改革的具體內容如下：

（1）本研究采用實驗對照方法。以抽簽形式將廣西醫科大學2020級臨床醫學本科專業的1個班作為實驗組，其余班級作為對照組。醫學影像學課程分為理論課和見習課兩個模塊，均實施以TBL+CBL教學模式。其中總論部分的理論課和實習課，各論部分的各系統檢查方法、正常影像學表現、異常影像學表現（基本病變）內容，均以傳統TBL+SPOC網絡教學模式開展教學；各論部分的常見疾病影像學診斷，采用TBL、CBL、SPOC網絡模式開展教學，且各論取消傳統的實習，把之前各論的理論課剩余時間和實習課時間合并，作為 TBL+CBL模式教學時間。每個班級由兩名教師帶教，即把傳統教學的理論課、實習課教師一并安排開展各論常見病影像學診斷教學。

（2）學生實習課采用小班制教學，小班內分為若干小組（成員在5人以內，成績混搭，組員自主任命組長）。每次實習課前1周建立微信群，獲取學習任務，組內成員分配任務，共同學習，完成學習任務。實習課上，每兩名教師帶一個小班，一名教師帶教，另一名教師現場給所有學生評分。

（3）對照組平時考核采用傳統評價，考核成績占總成績的40%，如表1所示。期末考試采用傳統試題，總分100分，考試成績占總成績的60%。

（4）實驗組平時考核采用形成性評價，平時成績共占總成績的40%。評價的主要內容包括考勤、課堂PPT制作（根據PPT制作質量分析）、課堂PPT演示、小組及課堂討論、線上學習，如表2所示，滿分100分，該成績×40%=學生平時成績。期末考試采用傳統試題+閱片分析題（題干附典型影像圖片）的方式，總分100分，占總成績的60%；其中新增的閱片分析題成績，占期末總成績的15%。

（5）問卷調查。每次理論及實習課后，對兩組學生進行教學效果問卷調查，實行每項5分制，內容包括教學能否提高學生自學能力、文獻檢索能力、理論知識理解能力、臨床實踐能力、團隊合作能力、溝通和表達能力，能否激發學生學習主動性，提高總體教學效果。

（6）統計分析：比較兩組之間的最終考試成績和問卷調查結果差異性。問卷調查采用5分制（1分：不同意；2分：較不同意；3分：中立；4分：較同意；5分：完全同意）。

三、結果

（一）兩組學生考試成績對比結果

實驗組期末考試成績略高于對照組（P＜0.05），兩組平時成績差異無統計學意義（P＞0.05），如表3所示。

（二）兩組學生問卷調查結果

改進后的形成性評價有效提高了實驗組學生的自學能力（3.8±0.3分）、文獻檢索能力（3.9±0.4分）、理論知識理解能力（4.4±0.3分）、臨床實踐能力（4.5±0.3分）、團隊合作能力（3.6±0.6分）、溝通和表達能力（4.2±0.4分）。

四、討論

改革后的形成性評價，能將評價體系改革與教學實踐同步，并最大限度覆蓋教學過程，能更有效地引導學生主動學習。形成性評價在“教學—反饋—改進”過程中起重要作用[9-10]。在TBL+CBL的教學模式改革下，學生組建小組團隊進行學習，在團隊中，小組成員共同制作PPT，相互學習，相互討論。在這個過程中，學生的團隊合作能力得到明顯提高。在TBL+CBL教學模式下，學生自己展示PPT，在展示過程中，學生必須要將相關知識點先吃透，才能很好地進行展示。課中及期末問卷調查顯示，學生自學能力、文獻檢索能力、理論知識理解能力、臨床實踐能力、團隊合作能力均有明顯提高，期末考試成績也有一定的提高。

在推進形成性評價改革過程中，存在一些問題，為此，教研室采取了相應的改進措施。

（1）學生工作量明顯增加。按照教學進度安排，每個學習小組大概一周就需要制作一個章節的PPT。在TBL+CBL教學模式下，學生成為課堂主角，承擔課堂的主要任務。為制作PPT，學生必須要查閱大量資料，對PPT進行反復修改。這對初次接觸醫學影像學的臨床學生來說無疑是非常大的挑戰。另外，學生在學習醫學影像學專業課的同時，還需要學習其他專業課。醫學影像學專業課投入時間較多，必然會擠壓其他專業課學習時間。尤其是臨近期末考試時，這種矛盾尤為突出。對此，教研室采取了一些措施，如：盡量調整教學進度安排，盡量保證學生有一周的時間來完成一次課的學習、討論，同時完成PPT；臨近期末考試時，教研室通過減少PPT制作數量、增加帶教教師講述比例等措施，減輕學生負擔。

（2）部分評價帶有主觀色彩。為保證評價的公平及公正，教研室主要采取了兩個措施。①每個小班配備兩名帶教教師，常常是職稱混搭配置。一名職稱較高的教師主導課堂教學，主要負責引導、講述及總結課堂內容；另外一名職稱較低的教師，主要任務為觀察各個小組成員在課前及課中的表現，并根據標準進行現場打分。②教研室將主要評分要點進行細化，并制定了相關得分標準。學期開課前，學校對評價教師進行統一教學培訓，使其熟悉評分要點及評分標準。

綜上所述，依靠已完成及正在進行的教學改革，同時對形成性評價體系進行進一步改革及完善，能體現公平公正，同時能進一步充實完善以學生為中心、以臨床為中心的教學評價體系，提高教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李丹陽，林芝蘭. 論我國教學評價改革的著力點[J]. 教學研究，2022，45（5）：16-22.

[2] 王冬，王穎，楊珂，等. 應用主動學習策略優化醫學生超聲診斷學教學的體會[J]. 臨床超聲醫學雜志，2019，21（9）：712-714.

[3] 王筠，李建明，胡森. 《電磁場與電磁波》課程混合式教學實踐研究[J]. 湖北第二師范學院學報，2021，38（8）：81-85.

[4] 趙瑾. 地方高校大學生學業表現及提升對策研究：以河北省五所院校為例[D]. 石家莊：河北經貿大學，2019.

[5] 唐衛衛，錢東福，王萱萱，等. 醫藥衛生管理本科生創新能力就業需求、評價及教學改革探討[J]. 中國衛生事業管理，2021，38（1）：54-58.

[6] 蔣瑤，胡勇，宋磊，等. 基于復合型衛生檢驗與檢疫人才培養的水質理化檢驗實驗教學改革探索[J]. 科教導刊，2022（31）：34-36.

[7] 向維聶，熊旺鑫，楊耀防. 形成性評價在醫學生臨床實習中的應用探索[J]. 浙江醫學教育，2022，21（5）：308-310.

[8] 顏紅，成敏，蔡欣，等. 改良式TBL教學法在基礎醫學教學中的應用探討[J]. 中國繼續醫學教育，2022，14（2）：38-41.

[9] 任傳忠，王瑜瑾，易慧智，等. 深化醫學教育綜合改革實施路徑及評價機制研究[J]. 中國衛生事業管理，2019，36（5）：374-376.

[10] 王云云，王宇，黃笛，等. “互聯網+”新型教學模式形成性評價體系構建及其應用于循證醫學課程的思考[J]. 醫學新知，2022，32（3）：233-240.

［責任編輯：吳雪強］