“項目思維”在校內種植勞動中的應用

倪建東

摘? ?要：種植勞動是開展得最好的常態化勞動類型。目前種植勞動仍存在著“停留在技能層面”“卷入度明顯不足”“模式化現象嚴重”等現象。在種植勞動中引入“項目思維”，以“問題思維”為主線，以“程序思維”為方法，以“遷移思維”為核心，以“成果思維”為指向，能一定程度上改變以上幾種弊端。

關鍵詞：小學勞動；種植勞動；項目思維；綜合實踐

中圖分類號：G622.3? 文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）28-0057-04

教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》將勞動的內容分為日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動三類。有調查顯示，在小學階段，三類勞動中，農業生產勞動是開展最好的，不少學校建有校園種植基地，能夠常態化開展種植勞動。然而，種植勞動的問題也不少，以下幾種現象較為常見。

一、種植勞動的幾種現象亟待解決

（一）停留在技能層面，育人意義不顯

不少學校將種植勞動等同于勞動技能的學習，并未從全面發展的高度去認識勞動教育的重要意義。如果把種植勞動簡單定義為體力勞動或體驗活動，沒有種植活動的內涵和外延拓展，起于種植，止于收獲，勞動觀念是否形成，勞動習慣、勞動品質是否養成，勞動精神是否領會都將無從說起。

（二）卷入度明顯不足，淺表學習居多

不少學生在種植活動中經常充當的是旁觀者，只象征性地參與簡單的澆水、拔草勞動，而較為復雜的勞動如育秧、排水、種植經常由家長代勞。這種只是蜻蜓點水般的勞動，缺乏把種植活動開發成由“問題”為生長點，以“任務”為驅動，以最終“產品”為最終輸出的項目思維，不足以支撐學生學習發展的需要。

（三）模式化現象嚴重，活動一成不變

不少學校在種植勞動中預設程度很高，從種植什么、怎么種植都由教師主導。學生只需要跟著教師完成播種、除草、澆水、施肥、捉蟲、采摘……第二年，同一品種，同樣的勞動再次循環。很難看出年級之間、不同年齡學生在活動目標、內容、實施和評價上的差異。

二、項目思維在種植勞動中的應用可能

“項目思維”是一種系統計劃與邏輯推進的思維，有利于學生主動深入探究，有利于學生調動和激活相關知識解決實際問題。

（一）“程序思維”與種植勞動的關鍵要素一致

項目學習的流程為：選定項目——計劃制定——活動探究——評價反思。種植勞動中一般需要經歷“確定種植主題——種植計劃——種植和養護——收獲”，二者的關鍵環節趨于一致。

（二）“問題思維”與種植勞動的真實情境契合

項目化學習是通過驅動性問題的設計和問題鏈引發學生對概念的思考和探索。在種植勞動中，學生將無可避免地遇見從評估生長條件、選定種植品種、種植方法、養護條件、采收方法、成果處理等各種各樣的問題，可以說，“問題”伴隨著種植活動的全過程。

（三）“成果思維”與種植勞動的最終結果吻合

項目化學習最終要形成高質量的公開成果。而種植勞動一定是有成果作為載體的，開的花、成熟的果實、做成的菜肴、加工而成的創意作品、改良的土壤、解決的灌溉問題等都是最終的成果。

三、項目思維在種植勞動中的應用策略

（一）以“問題思維”為主線，創生種植項目的內涵外延

問題思維，即以問題或假設為牽引，通過持續的探索研究，產生具有積極性和創造性的思維方式。

1.驅動性問題，編一根有枝有葉的繩。種植勞動是學生的真實生活的一部分，在校園農場的種植活動中，自然而然會產生各種各樣的問題。選種的問題、方法的問題、排水的問題等等，這些與學科學習有著不小距離的問題往往會使學生望而卻步。這時，一個真實的、能吸引學生、富有挑戰性的驅動性問題往往就能扭轉學生的學習路徑，引發學生的深度思考和持續探究。

六年級學生在種植小麥時，與旁邊農田的小麥比較，發現自己種植的麥田不僅麥苗稀疏，而且小麥長勢堪憂。在比較了種植時間、撒種量等多種因素后，學生發現是這塊地的土質的問題——學校所建地為海涂，這里的土質為沙質土壤，保水性較差，肥料易流失。于是“如何改良土壤肥力不足的問題”這一驅動性問題就產生了。正是在這個問題的驅動下，學生開展了一系活動：

活動1：檢測土壤肥力：土壤檢測計、土壤觀察；

任務2：探究土壤肥力對植物生長的影響；

任務3：改良沙質土壤：土地深耕、輪作倒茬、秸稈還田、增施有機肥……

任務4：土壤喜歡吃什么：天然肥與人工肥、基肥、種肥和追肥；

任務5：我們一起來推肥：餐余垃圾改善土壤肥力；

任務6：對癥追肥有講究：判斷植物長勢、診斷植物病因、精準施肥。

2.子問題清單，織一張無邊無際的網。驅動性問題串聯起整個活動，再指導學生用KWH工具在主問題下自主提出子問題，促進學生對向日葵的深度思考、頭腦風暴，通過子問題鏈，把種植勞動的各個要素都鏈接起來，通過解決這些問題來推進種植項目的縱深發展。

學生在種植向日葵活動中產生了很多子問題，這些問題，有些是教師在項目設計時就已經預設了的，但有一大部分是學生在真實的種植活動中提出的：“為什么種向日葵苗的時候要間隔一定距離？”“怎么記住自己種的是哪株向日葵？”“為什么有的向日葵花盤大，有的花盤小？”“蜜蜂是怎么幫我們傳粉的？”這些問題覆蓋了從選種、育苗、種植、管理、采收的全過程，正是這些問題，把我們的種植項目變得豐富多彩，不斷拓展著種植項目的邊界。問題也在不斷修正著學生的錯誤前概念，如“向日葵始終跟著太陽轉”“向日葵只開一朵花”等。

（二） 以“程序思維”為方法，提升種植項目的思維品質

程序是指事物發展的既有次序和脈絡以及方式、方法。具體來說，種植勞動中涉及的有認知需要的程序性知識、種植項目程序、種植勞動程序等。

1.項目程序，構建活動全景圖。學生如果對整個勞動項目的全貌缺乏了解，就只能亦步亦趨，被動地接受教師的安排。當我們引入“工程思維”，學生由一開始就參與架構一個項目的全程，清晰地知道最終要做成什么成果，就能自主安排活動進程，在一個個具體的項目任務的驅動下，在興致盎然中經歷有意義的勞動。當然，種植勞動項目在活動過程中也會生成其他活動，但活動前的預設的豐富的、多形態的勞動實踐內容肯定是主線活動，這些主線活動構成了種植項目的全景圖，在“可視化”的項目程序圖的幫助下，學生的活動進行也清晰可見。

以“果蔬套種”項目為例，我們設計了農田認領、丈量計算、農田名稱和LOGO設計、種植品種篩選、種植、田間管理、農作物名片設計、采收果蔬、售賣我們的果蔬、我制作的一道菜肴等涉及考察探究、設計制作、社會服務、職業體驗多種活動形式的活動，也涵蓋了藝術、數學、科學、工程等領域的學習，每一項具體的活動既指向學生的勞動素養，又讓學生在輕松愉悅中經歷成長。

2.勞動程序，厘清種植結構圖。勞動需要規范，勞動須有程序。而蔬菜、果樹、花卉、草藥、水生植物……不同類別的植物種植程序不盡相同，即使同一種類，種植不同品種時，勞動程序也略有差別。

如西紅柿的種植程序為：浸種——催芽——種植——移栽——管理——搭架——收獲。在具體的某一個種植環節中，仍然涉及到勞動程序，如西紅柿苗達到定植條件后，翻地——除草——翻地——澆底水——放底肥——放苗株——按壓——覆地膜……

先間苗還是先剪枝，先澆水還是先施肥，都是需要經歷過才會明白的。學生只有經歷過不同品種的種植和管理，在這樣的勞動程序中，學生才能構建勞動經驗，學會規范勞動。學生在真實情境中不斷質疑、實踐、反思、改進，學生的工程思維、批判精神在解決問題中得到發展。

（三） 以“遷移思維”為核心，鏈接學科課程的知識技能

1. 認知策略，搭建種植項目的活動支架。種植項目中，既需要問題解決、實驗、分析等高階認知策略，也需要如種植的知識、節氣的概念等低階認知。“低階認知”能幫助學生在種植項目中順利“入項”，“高階認知”則引導學生深入分析和解決問題。

在“給藤蔓植物搭棚架”勞動項目中，學生需要學習的事實性知識有：藤蔓植物的生長特點、棚架的作用、棚架的種類等；程序性知識：搭建棚架的操作步驟、搭建棚架的材料選擇等。以這些知識為背景，學生進行棚架的創意設計、搭建試驗等深度學習。竹子、塑料管、繩子……長的鋸，短的接，學生搭成三角、梯狀、網狀等多種棚架。在活動中，學生又遇到了“繩子打結的方法”“給果實綁蔓如何不弄傷藤蔓”等問題。

2.核心知識，通向種植勞動的深度理解。項目式學習和勞動教育都不以系統知識獲取為主要目標，但基于項目的勞動實踐仍然離不開學科知識，甚至更依賴于項目相關知識的自主學習以用于深層次的理解和遷移、應用。以“土豆！土豆！”項目為例，學生在種植項目中充分感受到學科知識的“學以致用”，在解決問題時也總能迅速鏈接學科知識（見表1）。

（四）以“成果思維”為指向，構建種植項目的全程評價

1.以終為始，種植項目的逆向設計。項目化學習的最大特點是要形成成果，“成果”不是“結果”，是有質量的產品、作品。學生需要從一開始就清楚地知道通過自己的勞動，最終呈現“成果”，腳踏實地一個步驟一個步驟前進，環環相扣。所以，成果的預設非常重要，活動結果的創意與表達、展示與分享都將影響學生的勞動過程。

“我與果樹共成長”項目中，學生預設的成果為“售賣水果”以獲得更多資金從而擴大種植面積。于是，以這一成果為活動的開始，學生經歷“行情調研”“品種選擇”“果樹種植”“果樹養護”“制作名片”“促銷海報制作”“營銷策略”“收款方式”“成本核算”等活動，而且每一個活動都讓學生理解為“收獲水果”的必要步驟。這一活動的學生學習活動和教師指導（見圖1）。

2.評價前置，種植項目的全程跟蹤。評價對種植項目的展開有極大的影響，無論哪種評價方式，哪種評價量表，最終的目的都是為了學生勞動素養的提升。種植項目中，讓學生一開始就探索評價項目和評價標準，將評價前置，使學生在種植項目過程中就有了努力的方向，參照的標準。

在項目式勞動活動中，我們對學生的日常評價以學生“看得見、摸得著”的直觀的、物化的、便于縱橫比較的形式——貝殼幣呈現。我們用“釘釘”辦公系統集成“學海拾貝”評價，用積分制的形式對學生的勞動習慣、勞動意識、勞動技能、創新成果等進行評價。設計覆蓋全程的勞動項目評價量規，對入項活動中的知識學習、計劃制定，項目實踐中的勞動習慣、勞動意識、工具使用、材料選擇、合作探究、學以致用、安全防護，項目成果中的作品表達、活動反思等進行自評和他評。

“守望麥田”種植項目“小麥變身”（小麥面包、麥芽糖制作、面糊燒、小麥漿糊……）階段的評價標準在成果制作前就已經經過集體討論而產生，這一評價標準框架后來還多次用在“農創產品”如土豆印、蘿卜雕花、水果拼盤（見表2）。

將項目思維應用于種植勞動中，事實證明大有可為。相比于單純的技能訓練勞動，學生更希望參加有自己思維含量的勞動探究活動，這樣的種植勞動提升了學生的勞動能力、勞動品質。運用項目思維開展種植勞動，也在改變教師教學方式，在設計相關的勞動任務時，查閱大量資料、案例，在此基礎上確立項目核心知識、驅動性問題及評價內容，教師的活動指導力、勝任力也在不斷提升。

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