課堂分級閱讀對小學高段學生英語能力影響的研究

劉穎

【摘? ?要】研究者在《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》的指導(dǎo)下，探討在課堂上進行英語分級閱讀是否可以有效幫助小學高段學生提高英語能力水平，尤其是英語閱讀能力水平。通過對實驗研究、問卷調(diào)查獲取的數(shù)據(jù)進行SPSS分析，發(fā)現(xiàn)為期9周的課堂分級閱讀對小學高段學生英語各項能力水平的提高均無顯著影響，但對提升其閱讀信心、認知能力和思維能力有較大影響。

【關(guān)鍵詞】小學英語；分級閱讀；課程標準；閱讀能力

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課程標準”）對英語閱讀能力提出了較高的要求。首先，“2022年版課程標準”要求五至六年級學生可以初步運用500個詞匯［1］，較《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課程標準”）多了100個詞匯，另外要求學生能根據(jù)實際情況接觸并學習三級詞匯和相關(guān)注意范圍內(nèi)的100至300個詞匯（即二級+的概念范疇）。其次，“2011年版課程標準”只要求學生能夠“理解段落中句子之間的邏輯關(guān)系”，而“2022年版課程標準”要求學生“理解語篇中顯性或隱性邏輯關(guān)系”“理解多模態(tài)語篇中非文字資源傳達的意義”。最后，“2022年版課程標準”還要求學生分析文章觀點，了解文章態(tài)度和語篇結(jié)構(gòu)，從而提高整體的邏輯水平。可見，“2022年版課程標準”對閱讀的詞匯量提出了更高的要求，學生閱讀時的難度更大。

將分級閱讀用于培養(yǎng)學生英語閱讀能力的研究已有較長的歷史。早在1836年，美國教育家William McGuffey就開發(fā)了第一套分級閱讀標準。［2］而國內(nèi)分級閱讀的研究起步較晚。2008年，國內(nèi)引入了“分級閱讀”的概念。［3］2011年，王薔啟動了“中國中小學英語分級閱讀體系標準研制”這一課題；2015年，王薔撰寫了《提高小學生英語閱讀素養(yǎng)的理論與實踐探索——基于全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題的研究》［4］等關(guān)于英語分級讀物在中小學英語課堂中的實踐研究論文；2016年，王薔、陳則航編寫出版的《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》，提出了從小學一年級到高中年級“三階九段”的英語分級閱讀標準及與年級的對應(yīng)關(guān)系”。王薔等人關(guān)于分級閱讀的研究是我國建立英語分級閱讀標準的一次有益嘗試，但在應(yīng)試教育的前提下，分級閱讀的具體實施過程與“2022年版課程標準”提出的要求之間仍存在較大的差距，特別是對于偏遠區(qū)縣的小學更是如此，需要更多的實踐證明分級閱讀的實用性和可行性。因此，本研究嘗試將分級閱讀讀物作為小學高段學生的課堂閱讀補充材料，采用圖片環(huán)游法及故事地圖法，在四川省PS縣QSL小學五年級實施課堂分級閱讀教學，通過為期九周的教學對照實驗，驗證課堂分級閱讀對小學高段學生提高英語能力水平，尤其是英語閱讀能力水平的影響。最后，通過問卷調(diào)查，驗證課堂分級閱讀是否有助于提高小學高段學生的閱讀興趣。

一、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究主要探討以下三個問題。

1.課堂分級閱讀是否對小學高段學生的英語語言知識水平有影響？

2.課堂分級閱讀是否對小學高段學生的英語閱讀理解能力有影響？

3.課堂分級閱讀是否對小學高段學生的認知能力及創(chuàng)造性思維、發(fā)散性思維有影響？

（二）研究對象

本研究將四川省PS縣QSL小學五年級兩個同質(zhì)性班級作為研究對象，其中五年級二班為實驗班，五年級四班為對照班。兩個班級由同一任課教師授課，學生人數(shù)相同（均為50人），男女比例接近（實驗班男生占37.04% ，女生占62.96%；對照班男生占36.88%；女生占63.12%），學業(yè)質(zhì)量水平相當（實驗班的期末平均分為74分，對照班的期末平均分為74.6分），具體如表1所示。

（三）分級閱讀材料

學生詞匯識別和閱讀理解的比例能幫助教師確定閱讀材料的閱讀難度，若學生能正確識別95%以上的詞匯并能理解75%以上的內(nèi)容，此材料便可用于課堂教學。［5］ 同時，參照“2022年版課程標準”對小學五至六年級（二級+）學生的閱讀要求并對照藍思指數(shù)200～300L的分級讀物，本研究選擇《牛津閱讀樹》4～5級讀物作為實驗閱讀材料。

（四）實驗教學步驟

本研究采用王薔團隊倡導(dǎo)的圖片環(huán)游法及故事地圖法作為課堂分級閱讀的教學方法。圖片環(huán)游法指的是教師“將文本故事演繹成生活故事”［6］，以問題為引導(dǎo)，通過封面、插圖等引導(dǎo)學生主動地觀察、預(yù)測、想象、思考，讓學生在推測和閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，以此培養(yǎng)他們的批判性思維和發(fā)散性思維。具體教學步驟如圖1所示。

第一個步驟為熱身引入。教師通過歌曲、圖片、視頻等教學輔助工具引出讀物主題，激活學生的已有知識和閱讀興趣。第二個步驟為文本概括。教師引導(dǎo)學生認識標題、作者、主要背景等知識，培養(yǎng)學生的文本概念意識，使學生增強對繪本主題和內(nèi)容的整體感知。第三個步驟為圖片環(huán)游。教師從學生自身的經(jīng)驗出發(fā)，根據(jù)圖片信息，對學生的學習情況進行觀察、分析和預(yù)測，并提出問題。第四個步驟為總結(jié)。教師梳理流程圖，幫助學生總結(jié)文章大意，使學生加深理解，內(nèi)化語言。第五個步驟為默讀朗誦。通過默讀和朗誦活動，學生能夠獲得完整、充足、豐富的閱讀體驗，提升閱讀流暢度。第六個步驟為交流表達。這個步驟要求較高，主要針對完全掌握之前學習內(nèi)容的學生。教師要創(chuàng)設(shè)不同的語境，通過讀后寫、讀后演、讀后畫等活動，鼓勵學生創(chuàng)造性地表達自己的感受以及對故事人物的評價，或嘗試給故事續(xù)寫結(jié)尾，或嘗試改寫故事，促進語言運用能力的遷移。

故事地圖法指的是教師根據(jù)故事類讀物一般都遵循的概念圖式或故事語法，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的視覺圖式。學生在閱讀中使用故事地圖，發(fā)現(xiàn)和梳理故事的結(jié)構(gòu)和大意，從而學會閱讀故事、理解故事和創(chuàng)編故事，提升自主閱讀的能力。具體教學步驟為：（1）按時間順序?qū)适麓笠狻⒅饕录⒅饕巧M行總結(jié)排列；（2）將故事大意置于故事地圖中心；（3）圍繞故事大意畫線連接主要事件和角色；（4）圍繞主要事件和角色添加次要事件和主題。

（五）問卷調(diào)查步驟

實驗結(jié)束后，筆者針對分級閱讀對實驗班學生產(chǎn)生的影響設(shè)計相應(yīng)問卷。該問卷主要包含兩個維度：一是對分級閱讀的態(tài)度；二是通過分級閱讀學習后得到的收獲。此次問卷調(diào)查全部通過線上發(fā)放問卷的形式進行，共發(fā)放問卷50份，共回收問卷50份，其中有效問卷50份，回收率為100%。本次問卷的信度（Cronbachs α）（如表2）為0.892，大于0.60，說明問卷的信度高；KMO值為0.843（如表3），大于0.60，說明效度高。

二、結(jié)果與討論

（一）關(guān)于分級閱讀對小學高段學生英語語言知識水平的影響

對實驗班與對照班的前測成績進行獨立樣本檢驗，P=0.929>0.05，說明兩個班級的英語成績沒有顯著性差異，兩個班學生的英語水平大體相等，具有可比性，具體如表4所示。

為期九周的實驗結(jié)束后，筆者對實驗班和對照班進行測試。其中，實驗班的英語平均分為 82.8分，對照班為81分。對實驗班與對照班后測成績進行獨立樣本檢驗，P=0.670>0.05，說明兩個班級的英語成績沒有顯著性差異（如表5）。數(shù)據(jù)結(jié)果可能受到實驗時間長短和兩次考試題型不同等因素的影響。

（二） 關(guān)于分級閱讀對小學高段學生英語閱讀能力的影響

為了進一步論證分級閱讀對小學高段學生英語閱讀理解能力的影響，筆者從后測試卷中抽取了兩個班級學生的閱讀成績進行獨立樣本t檢驗，具體如表6所示。P=0.582>0.05，按α=0.05，可以得出實驗班與對照班的英語閱讀成績無顯著性差異。

（三） 關(guān)于分級閱讀對小學高段學生英語閱讀興趣的影響

在實驗過程中，實驗班的部分學生會在課后主動向教師尋求分級讀物資源，他們對讀本中沒有講述完的故事頗感興趣，課后會通過各種媒介閱讀、跟讀分級繪本。為了進一步論證學生通過分級閱讀是否對英語學習產(chǎn)生了興趣，以及閱讀認知及發(fā)散性思維是否發(fā)生了變化，筆者在實驗后進行了關(guān)于英語分級閱讀的問卷調(diào)查。

首先是對問卷的第一個維度“對分級閱讀的態(tài)度”進行分析。如第2題：“你喜歡每次課堂上的分級繪本閱讀嗎？”對數(shù)據(jù)（如表7）進行分析后，發(fā)現(xiàn)42.59%的學生表示喜歡，20.37%的學生表示非常喜歡。由此可見，分級閱讀較大程度上引發(fā)了學生的興趣。

之后，對問卷第二個維度 “通過分級閱讀學習后的收獲”進行分析。如對第8題（通過分級閱讀學習，你增加了詞匯量，如表8）和第9題（通過分級閱讀學習，你能更好地理解句子意思，如表9）進行分析，可以發(fā)現(xiàn)：90.74%的學生認為自己增加了詞匯量；79.63%的學生認為通過學習，能更好地理解句子的意思。這說明通過分級閱讀，學生的詞匯量很可能得到了擴充，閱讀理解能力很可能得到了提升。

除此之外，通過對問卷中的第7題（每次分級閱讀學習后，你會和其他同學一起討論故事情節(jié)或者故事走向，如表10）進行分析，可以發(fā)現(xiàn)分級閱讀對學生的創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維也有積極影響。68.51%的學生會根據(jù)自己對故事的了解，猜測故事走向或者續(xù)寫故事，這在一定程度上培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性和發(fā)散性思維。

三、研究結(jié)論及改進建議

通過實驗研究及問卷調(diào)查可初步得出以下結(jié)論：（1）為期九周的課堂分級閱讀對小學高段學生的語言知識水平及英語閱讀能力無顯著影響；（2）為期九周的課堂分級閱讀能夠提升小學高段學生的英語學習信心，有效擴充他們的英語詞匯量，提升他們的英語閱讀理解能力。

雖然此次實驗對分級讀物在課堂中的運用進行了有效的嘗試，但后測成績獨立樣本t檢驗結(jié)果無顯著性差異，可能與課堂實驗時間不足有關(guān)。因此，在后期的實驗研究中，可以增加實驗頻率以及實驗時間。如：每周兩次10分鐘的閱讀教學改為每周三次15分鐘的閱讀教學；將實驗總時間增加為一個學期；等等。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：20.

［2］韓天霖.我國青少年英語分級閱讀發(fā)展狀況與對策［J］.出版廣角，2019（16）：83-85.

［3］吳燕蔓.基于英語繪本與分級讀物的小學英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)［J］.教學與管理，2018（18）：88-91.

［4］王薔.提高小學生英語閱讀素養(yǎng)的理論與實踐探索：基于全國教育科學“十二五”規(guī)劃課題的研究［J］. 英語學習，2015（5）：40-44.

［5］王薔，敖娜仁圖雅.中小學英語繪本教學的途徑與方法［J］.課程·教材·教法，2017，37（4）：68-73.

［6］霍文保.小學英語繪本教學新思路探索［J］.中小學外語教學（小學篇），2016，39（6）：34-37.