新時代教師交流輪崗政策實施的新命題

【摘 要】新時代，我國教師交流輪崗已經從促進教育系統內人力資源合理配置的權宜之計轉為促進教育優質均衡發展的長久之計。促進教師交流輪崗的可持續發展，需要區縣政府和教育行政部門對學校和教師的協同引領，進而形成一種協同進化的學習型系統。在這一系統內，需要充分發揮區縣政府和教育行政部門的系統領導力，促進教育系統各相關者協同進化；充分發揮學校領導力，建立教師個人發展與學校發展的協同機制；充分發揮教師領導力，將教育變革從課堂向外擴展到區域。

【關鍵詞】教師交流輪崗 教育優質均衡發展 新時代? 教師領導力 協同

一、教師交流輪崗：從權宜之計到長久之計

早在1996年，國家教委在《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》中提出，鼓勵教師從城市到農村、從強校到薄弱學校任教。通過實行教師定期交流，促進教育系統內人力資源的合理配置，加強薄弱學校的建設與發展，緩解鄉村邊遠地區中小學對教師的需求。如果說此時還是將教師定期交流當作促進教育系統內人力資源合理配置的一種權宜之計，到黨的十八大以后，伴隨著對教育優質均衡發展的全面關注，教師交流輪崗逐漸成為促進我國義務教育均衡發展的重要措施。2013年，黨的十八屆三中全會審議通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出，統籌城鄉義務教育資源均衡配置，實行公辦學校標準化建設和校長教師交流輪崗。2014年8月，教育部、財政部、人力資源和社會保障部專門出臺《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》，強調用3～5年時間實現縣（區）域內校長教師交流輪崗的制度化、常態化，并提出要全面推進義務教育教師隊伍“縣管校聘”管理改革，以打破教師交流輪崗的管理體制障礙。

黨的十九大的召開，標志著中國特色社會主義進入了新時代，社會的主要矛盾體現在教育領域為人民日益增長的對高質量教育的需要和教育質量不平衡不充分發展之間的矛盾。而教師作為第一資源的均衡配置及其質量直接關乎教育優質均衡發展的實現。因此，在一系列教師隊伍建設文件中，都頻繁出現教師交流輪崗的相關規定。例如，2018年，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調，深入推進縣域內義務教育學校教師、校長交流輪崗；2020年，教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》強調，健全縣域交流輪崗機制，加強城鄉一體流動；2022年，教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》進一步指出，深入推進縣域內義務教育學校教師“縣管校聘”管理改革，重點加強城鎮優秀教師向鄉村學校、薄弱學校流動，完善交流輪崗激勵機制。

從“實行”到“全面推進”再到“深入推進”“健全完善”，這些字眼的變化意味著教師交流輪崗政策已不再是優化教師資源配置的權宜之計，而是被當作促進我國義務教育優質均衡發展的長久之計，并探索出多元實踐路徑。2023年，中共中央、國務院印發的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》提出，全面推進城鄉學校共同體建設，健全城鄉學校幫扶激勵機制，確保鄉村學校都有城鎮學校對口幫扶，推進教育人才“組團式”支援工作，引導和支持優秀教師到民族地區學校幫扶任教，實施校長教師有序交流輪崗行動計劃，科學推進教師“縣管校聘”管理改革，從城市、農村等不同地區的實際出發，完善交流輪崗保障與激勵機制。新時代對教育提出的訴求，也意味著教師交流輪崗不能再簡單地滿足于在形式上有人參與，而應該更精準地發力，關注優秀教師身上的專業能量在教育系統里的發揮、輻射與擴散，從而在實質上促進整個教育系統的優質均衡發展。

二、教師交流輪崗的可持續：從放任到協同

我們團隊于2014年開始對教師交流輪崗政策的實施進行追蹤，至今已有近10年時間。我們的實證研究顯示，我國各地教師交流輪崗有著非常豐富的圖景，其實施狀況如何深受當地教師交流輪崗政策實施細則的影響，即各區縣政府和教育行政部門在教師交流輪崗中發揮著主導性作用。總的來說，各區縣的教師交流輪崗治理行動呈現出四種樣態。

第一種是放任型。盡管國家要求實施校長教師交流輪崗，但在當地只是象征性地模仿國家政策或其他地方政策，出臺當地相關政策，卻不太監督其實施過程，沒有強制學校派出或接收交流輪崗教師的硬性規定，也沒有對交流輪崗教師給予應有支持。

第二種是表現主義型。這類治理模式下，雖然也出臺了教師交流輪崗政策，但是地方政府對教師交流輪崗政策的戰略意義認識不夠充分，往往只關注本區縣內幾張特定的“教育名片”，默認這些學校保留優秀教師，而流出“不好管”“不好用”“表現差”的教師，此外，也沒有對交流輪崗教師在編制、績效、培訓機會等方面給予應有支持。總的來說，當地教育系統內校際資源分配差距大，名校也沒有真正系統考慮對交流輪崗教師的支持。

第三種是管理主義型。相比前兩種類型，這類治理模式注重落實教師交流輪崗政策，但往往是注重形式層面的，即規定學校每年要有多少教師進行交流輪崗，并對之進行績效考核。這類治理者亦從管理邏輯而非教育邏輯面對教師交流輪崗過程中出現的種種問題，運用績效評估對出現的各種問題進行禁堵。

第四種是學習型。這類治理模式下，政府領導層能深刻認識教師交流輪崗政策的戰略意義，并充分了解這一政策要想有成效，必須充分尊重學校和教師，發揮學校和教師的主動性。在我們調研的M縣，該縣在10年內對教師交流輪崗實施細則修訂了5次，不斷應對政策實施過程中學校和教師認為不合理的地方。而區縣政府和教育行政部門的這種投入，也讓學校和教師切身感受到教師交流輪崗政策的重要性和政府的決心，從而產生了愿意交流的內驅力。截至目前，全縣已實現50%以上的教師參與輪崗交流，有的教師甚至進行了第二輪乃至第三輪的輪崗，交流輪崗的教師在流入校也有很好的學習領導[1]，學生成績在實行教師交流輪崗政策后有了較為顯著的提升。

從目前全國的形式來看，上述第二種和第三種是主要樣態，有的地方可能是管理主義和表現主義兼具，即既要做出鼓勵教師交流輪崗的姿態，以應對義務教育均衡的檢查，又要保住少數“教育名片”。也有少數地區進入到第四種形態，而這極其考驗領導者的政治智慧及格局。

學校和教師在交流輪崗中的行動亦形塑著區縣內教師交流輪崗的樣態。有的學校出于考試成績的壓力，在教師編制緊張的情況下，不愿派出優秀教師參與流動，亦不愿任用流入的教師，或因領導者專業水平不足，對交流輪崗教師進行錯配。也有的學校為了完成硬性任務，通過學校聯盟方式與同層級學校間實現教師交流輪崗，但聯盟校水平相當，缺乏提升教育教學質量的引領者。還有的學校則將交流輪崗看作是激發本校教師隊伍活力的機會，將骨干教師流入到其他學校擔任領導崗位，將本校教師隊伍年齡結構維持在一個充滿活力的水平，并對流入本校的教師一視同仁。

從教師層面來看，呈現出四種交流輪崗動機，有的是為尋求更大發展機會的主動交流輪崗，有的則是為評職評優進行的半主動交流輪崗，還有的是為滿足職稱要求的形式交流輪崗，人在心不在，亦有沒有評職評先動力而只是為滿足學校流動指標的被動輪崗[2]147-152，而不同動機的教師進入交流學校后，有的被邊緣化，有的則積極融入。何種工作狀態雖然與教師流動動機、能力有關系，但是更與教師和流入學校能否形成合力有關系。而學校與教師能否積極看待教師交流輪崗的戰略意義，無疑又深受當地區縣教育治理形態的影響。我們對交流輪崗教師能量發揮影響因素的量化數據分析也顯示，交流輪崗校長教師的能量發揮效果仰賴教師個人能動性、學校支持性文化及區縣教育系統之間形成合力[3]。而要想實現這樣的合力，區縣政府和教育行政部門對學校和教師的協同引領，并進而形成一種協同進化的學習型系統至關重要。

三、教師交流輪崗的策略優化：系統思考與協同進化

促進教育優質均衡發展是一個系統性工程，因此，新時代推進教師交流輪崗，亦不能再片面地針對出現的問題，頭痛醫頭，腳痛醫腳，而應秉持促進教育優質均衡發展這一價值追求，重新框定現實問題并進行系統思考，把握問題的根本癥結，進行整體布局。

1. 充分發揮區縣政府和教育行政部門的系統領導力，促進教育系統各相關者協同進化

區縣政府和教育行政部門應主動承擔落實教師交流輪崗的主導責任，積極發揮自己的系統領導力，形塑當地有利于促進教育系統內各相關者協同進化的良好生態。

促進教育系統各相關者將促進教育優質均衡發展內化為共同愿景與使命。我們的量化數據分析顯示，教師對交流輪崗政策價值的認知直接影響教師是否選擇參與交流輪崗[2]153-159。因此，區縣政府和教育行政部門在深刻領悟教師交流輪崗對于教育優質均衡發展的戰略意義上，還需要積極通過宣傳、宣講、勸導、對交流輪崗先進教師進行表彰等方式，形塑學校和教師對教師交流輪崗價值的認知，并積極解決學校和教師在開展交流輪崗工作中遇到的各種困難，助力教師發展。一系列積極關懷行為能讓學校和教師切身感受到政府實施教師交流輪崗的決心與力度，進而超越自己特定“學校人”身份，發展出“系統人”身份，將促進教育優質均衡發展內化為自己作為專業人的使命。

引導教育系統各相關者以“我們”的思維重新框定教師交流輪崗中遇到的現實問題。在長期相互競爭性的考試評估導向下，教育系統內往往存在競爭性文化，區縣關注“我”的區縣學生的成績，學校和教師則關注“我”的學校、“我”班級的學生成績，但如果這樣，教育系統內各群體就很難形成緊密合作，構建一種真誠的學習共同體。因此，需要引導系統內各相關者逐漸從“我”的思考模式轉向“我們”的思考模式[4]。運用“我們”的思維重新框定教師交流輪崗中遇到的現實問題。將教育系統內實現教育優質均衡發展這一根本目標分解到各利益相關人處，則是“我們”的學校提升辦學質量，“我們”每一位教師實現專業發展。于是，區縣教育系統在進行教師交流輪崗政策設定時，就需要站到學校和教師的位置，思考如何借助教師交流輪崗幫助學校提升辦學質量，促進教師實現專業發展。

實際上，我們的調查顯示，隨著近年來教師交流輪崗政策的實施，“發展機會”已經取代“工作地點離家遠近”成為影響教師是否選擇交流輪崗的重要因素。特別是隨著城鄉一體化進程的加快，縣域內教師的通勤狀況有了很大程度的改善，我們甚至看到，參與交流輪崗成為一些教師主動克服職業倦怠、實現人生價值的選擇。因此，新時代下區縣層面應該充分運用為教師提供發展機會以激勵教師參與交流輪崗，并充分發揮區縣層面在促進教師專業發展上所具有的學校不具備的優勢。

充分在大系統內創設教師交流輪崗小網絡，增強校際連接。根據系統理論，在一個大系統內，如果嘗試在系統內所有學校建立連接，所花費的時間和成本會很大，但如果先將系統內的若干學校結成小網絡，在網絡內建立連接，再進而促進不同網絡圈之間的連接，則可以進一步加快信息在大系統內的傳播。因此，利用教育集團化辦學、城鄉學校對口幫扶、跨區域組團對口支援等方式，是比較科學且有序的教師交流輪崗方式。在我國國情下，校際仍有一定程度的不均衡，通過網絡化并在網絡內進行校際交流，有助于減少教師參與交流輪崗的心理阻力，有助于網絡內教師資源的統籌安排。但是，長遠來看，還需要建立機制促進網絡圈之間的連接，如大型教育集團之間的連接，從而能夠避免教育集團內的近親繁殖現象，進一步促進教育系統的多樣性。但從目前我國的情況來看，促進教育集團間教師交流輪崗的舉措還相對較少。多數情況是一小群教師跟隨校長的調任而流動到新的學校，而這背后又涉及教育集團內復雜的人事更換及帶來的集團內各校已有的文化傳承與創新問題，因此，教育集團校長和管理團隊的繼任和配置也成為新時期教師交流輪崗需要著力考慮的問題。

2. 充分發揮學校領導力，建立教師個人發展與學校發展的協同機制

在教師交流輪崗背景下，優質校作為流出校時，往往會面對這樣兩個挑戰：一是如何激勵校內教師參與交流輪崗；二是如何發展引領輻射的支援校而不影響本校的教學質量，更為積極的是，借助引領輻射的機會實現龍頭校和支援校的一體化發展。而通盤考慮上述挑戰，學校需要創設促進教師個人發展與學校發展的協同機制。

在激勵教師流動上，學校往往會有三種激勵方式：職位激勵、經濟激勵及專業發展激勵。在校內職位有限時，將教師以升遷的方式流入分校就是一種有效的激勵方式。而在教育集團化辦學背景下，政府往往會給予學校一定的辦學經費，使得學校可以有一定的經濟激勵可能。但是職位激勵和經濟激勵畢竟有限，因此，筆者特別建議學校應該充分為教師提供專業發展激勵，而這也匹配了教師日漸覺醒的專業發展內驅力。那么，問題就轉變為學校如何幫助教師進行專業發展，實現教師、流入校與流出校的一體化發展。

新時代，流出校不能僅僅單純地將自己定位為派出幾位交流輪崗教師，而應該認識到，要想實現多主體的一體化發展，流出校的教師交流方式應該是組合拳式的，可以是固定的交流輪崗隊伍，也可以是因流出校發展需要而發生的通過講座、送教、送教研等多種方式組合的柔性交流方式。流出校亦應引導教師充分認識并珍惜流入校提供的多元學生背景對于教師專業發展的價值，強化教師以研究促進專業發展的意識。

引領教師基于工作開展研究，將教師個體學習匯聚為促進學校組織學習與變革的合力。教師的工作嵌入特定學校情境之中，教師教育教學實踐的方式、遇到的教育教學的問題等都與特定的學校情境相關，教師對這些問題的解決及相關教育教學經驗的提煉與梳理，實際上也解決了學校發展中面臨的問題，有助于促成學校層面的知識分享與沉淀。交流輪崗教師亦可以運用這些課題研究吸納流出校和流入校的教師共同參與，形成圍繞某個專題的研究小組。學校則可以借助專家、學者力量，幫助教師精準地診斷交流輪崗過程中迫切需要解決的問題，引導教師圍繞這些問題形成階段內可以完成的研究選題，并為教師的教育教學研究提供系統性的支持與指導，這既有助于提升交流輪崗教師工作的科學性和效率，減輕教師工作負擔，客觀上滿足了教師做課題和進行論文發表的需要，也幫助教師構建了其專業發展方向，增強了教師與流出校的聯系與認同。

引領教師圍繞多元教育實踐案例開展校本敘事探究，提升教師應對學生多樣性的能力。近年來，敘事探究在國際、國內都是頗受教師歡迎的一種專業發展方式。教師通過在共同體里分享自己的教育故事，而同伴教師通過感同身受的聆聽將教育故事放置到特定時間、空間和社會的背景下進行探究，有助于教師共同理解教育實踐的豐富細節，提升教師解讀學生和自我理解的能力，而所積累的案例亦可通過校本知識管理形成學校共享的知識庫，這是一種頗為有效的校本教師發展方式。

3. 充分發揮教師領導力，將教育變革從課堂向外擴展到區域

參與交流輪崗的骨干教師，需要以其教師領導力的發揮為依托。我們在調研中專門調查了交流輪崗教師的領導力現狀，發現交流輪崗教師主要集中在課堂教學中進行引領，部分教師會因為承擔教研工作而對學科教學組進行引領，卻很少有教師參與到交流輪崗的學校治理乃至輻射學校周邊的生態改變中。當然，這也與流出校對交流輪崗教師的崗位配置和使用有關。但我們的質性研究數據也顯示，在跨省域的教育集團化辦學案例中，支援教師團隊進入分校援建后，認識到學校所處生態環境的重要性，特別是分校所在情境中人們教育評價觀念對辦學影響的重要性，進而積極進入社區開展各類宣講和提供教育服務，并將校內教師發展活動積極向區縣內其他學校教師開放，以形塑共同教育價值觀。

參考文獻

[1] 鐘亞妮，葉菊艷，盧乃桂. 輪崗交流教師的學習領導信念、行為與影響：基于北京市Z 區的調查[J]. 教育發展研究，2018，38（4）：51-58+64.

[2] 張佳，葉菊艷，王健慧. 教師參與交流輪崗的意愿與行為——基于理性選擇理論視角的混合研究[J]. 教育研究，2023，44（6）.

[3] 賀文潔，李瓊，葉菊艷，等. “人在心也在”：輪崗交流教師的能量發揮效果及其影響因素研究[J]. 教育學報，2019，15（2）：58-65.

[4] MICHAEL F. 教育變革的新意義（第4版） [M]. 武云斐，譯. 上海：華東師范大學出版社，2010：50-52.

本文系教育部人文社會科學青年項目“教育援建背景下跨省域教育集團化辦學：援建路徑、成效及保障機制研究”（項目編號：20YJC880115）階段性成果。

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：李莎