基于深度學習開展地理大單元教學的研究

袁傳海

【摘要】在高中地理教學中，深度學習活動的開展能避免知識理解應用的淺顯化，達到增強學生體驗感、幫助學生構建完整知識框架的效果。文章以深度學習為指導思想，探討如何在高中地理教學中開展大單元教學，通過主線問題的優化設計、驅動任務的高效開展、協作學習的有效推進，進一步提高高中地理教學水平。

【關鍵詞】深度學習；高中地理；大單元教學；任務驅動；協作學習

地理的深度學習要求學生在記憶、理解的基礎上，對地理知識形成個性化的認知，并將其運用到實踐中，從而培養學生的創新能力、實踐能力，讓學生把握地理知識與其他學科知識之間的聯系。而大單元教學以整體性教學為思路，注重對高中地理知識的有效整合，對推進深度學習具有重要價值。

一、設計主線問題，梳理單元知識

深度學習是一種循序漸進的學習方式，需要教師以學生的現有知識體系、思維認知為基礎，由淺及深地設計單元教學內容，構建從本質化到發展式，再到開放性的教學體系，以此來提高高中地理教學的整體水平。同時，教師還應該將人地關系等思想融入其中，進一步拓展學生的最近發展區與思維空間，優化主線問題設計。

（一）本質化，理解人地關系

高中地理教材根據主題內容的差異，分為多個不同的單元。而大單元教學是基于學科大概念的活動，指在揭示各種地理關系核心的基礎上，對學科知識及構成課程內容的骨架進行整合。在這一過程中，教師可將“任務驅動、情境體驗、真實探究、遷移提升”作為關鍵點，對教材內容、單元框架進行重新整合，遵循本質化原則，挖掘地理教材中與學生知識建構、體驗感知相關的內容，以融入人地關系思想［1］。

以“自然災害”的教學為例，本節課旨在引導學生了解不同類型的自然災害，讓學生打破思維認知的局限，對常見的自然災害、災害頻發原因、防災減災措施等知識內容進行分析，系統地學習單元知識。在此基礎上，教師以“為什么說我國是一個自然災害頻發的國家”作為主線問題，設計了一個大單元主問題、三個子問題，并開展了自主探究、合作探討等學習活動，夯實了學生的知識基礎。教師在設計本質化問題時可將“What—Why—How”作為脈絡，引導學生從人地關系的視角出發，對自然災害等進行集中探討，從而掌握地理現象的基本特征。另外，教師還可以根據已定的單元教學內容、主線問題，明確單元教學目標。

（二）發展式，契合最近發展區

高中生對地理知識的掌握、核心素養的發展處于動態變化的狀態，因此，在設計大單元教學內容、問題的過程中，教師應遵循發展性原則，即認識到每個學生都是不斷發展的個體，在現有教材內容、知識體系的基礎上，融入更具創新性、更豐富的資料，使得學生能夠由表及里、層次清晰地對高中地理學習中的問題進行分析。為了開展針對性的大單元教學，教師在課前需要與學生進行溝通，根據導學案的任務完成情況，了解學生的地理學情與實際學習能力，保證大單元教學內容與學生的最近發展區相契合。

以“自然災害”的教學為例，在“我國常見的氣象災害有哪些”的問題上，教師可以為學生提供2021年全國十大自然災害的相關圖片與視頻等，對高中地理教學內容加以延展優化。在此過程中，教師還開展了模擬實驗活動，構建了一個由樂高玩具、沙盤創設的微型世界，讓學生自己觀察這一“世界”中的河流、房屋建筑等，理解自然災害的形成原理，感知其可能帶來的危害。在參與互動的同時，學生的認知區域得到了潛移默化的拓展。發展式的大單元教學需要教師及時關注學生的成長發展，并由此優化調整教學策略。

（三）開放性，留足思維空間

深度學習理論要求教師為學生創設更加多元化、更具開放性的學習空間，保持學生地理學習思維的活躍狀態。因此，在大單元教學問題的設計上，教師需要以教材為根本，豐富教學內容。人教版地理教材中設計了專門的“問題研究”板塊，涉及開放性的熱點問題，包括大概的研究思路、拓展性的閱讀資料與資料分析活動等。在高中地理大單元教學中，教師可以靈活運用資料分析等環節，指導學生層層漸進地開展思考與研究，轉變原有的思維與學習方式。

例如，在分析“我國有的地區為什么頻繁發生自然災害”這一問題時，教師引導學生開展小組討論活動，從自然原因、人為原因這兩個方面入手，根據現有的材料來分析我國常見的自然災害，再探討分析具體的原因。在小組結合材料展開討論之后，教師鼓勵各個小組推選代表發言，闡述自己的看法。在講解“我國應對自然災害的措施有哪些”的問題時，教師以2021年河南洪澇災害為例，為學生提供查找、整合資料的時間，讓學生從簡單的災害救助方式入手，思考地理信息技術發揮的作用。為留出充分的學習機會、思維空間，教師應該注重大單元教學的留白，以問題、任務代替單一的知識講授，引導學生開展自主探究，從而進一步提升地理教學的整體效果。

二、聚焦驅動任務，組織單元活動

在大單元教學中，驅動任務多以任務群的形式呈現，具有較為顯著的目標性、趣味性、可操作性與真實性。通過驅動任務的設計與開展，學生能夠主動參與到高中地理學習中，達到深度學習的目的。對此，教師應該結合學情，把握重點，巧妙設計單元任務，通過游戲任務、探究任務、生活任務等不同形式的任務，讓大單元教學變得充實精彩。

（一）游戲任務，根植資源觀念

高中生的思維認知、能力素養發展日漸成熟，但繁雜枯燥的學習任務容易給他們帶來一定的負擔，造成部分學生在應對高中地理學習任務時出現消極被動的情況。對此，在驅動任務設計的過程中，教師應該遵循趣味性原則，在梳理單元教學內容的基礎上，將其轉化為游戲任務，進一步激發學生的學習興趣與熱情，讓高中地理課堂變得更具趣味性。游戲任務的設計與運用并不是單一的，而是需要與具體的地理知識、資源觀念等緊密結合，才能達到寓教于樂的目標［2］。

以“地震波”相關知識的教學為例，通過前期觀察可以發現，學生對地震波的相關知識有著較為濃厚的興趣，但是課本上的理論知識較為枯燥，難以直觀展現地震波的原理、形成。對此，教師設計游戲任務，在講臺上分別擺放了4組裝著不同物品的密封膠卷盒，讓學生通過拍、搖、測量重量、聽聲音等多種方法，猜測盒子中的物品。在學生完成游戲任務之后，教師再引入地震波的概念，引導學生感受現代科學技術在測量地震波方面的優勢。為了增強游戲任務的驅動性，教師需關注學生的興趣愛好，并盡可能地增強游戲任務的趣味性、競爭性，進一步凸顯游戲任務的整體價值。

（二）探究任務，考慮區域因素

在驅動任務的支持下，學生獲取地理知識的渠道變得更加多元。教師可設計探究任務，讓學生圍繞大單元教學的核心內容，開展“做中學”、自主探究、合作探究等一系列的活動。為了設計更好的探究任務，教師不僅要深化對課標、教材的鉆研，找到任務主題設計的方向，還需要加強對學生的研究分析，根據學生的學習能力和學情來分配探究小組。除此之外，教師還要創設具體的探究情境，靈活運用語言、多媒體技術、生活化資源等內容，有效推進任務活動的實施。

以“農業區位因素”的教學為例，這節課要求學生掌握農業區位分布的主要影響因素，結合具體的案例對其中的主導因素、限制性因素進行概括分析，并考慮因素變化可能會帶來的不同影響，引導學生對區域農業發展的現狀、前景進行綜合性的評價。教師讓學生選擇本省某鄉鎮作為研究對象，分析鄉鎮“一村一品”“一村一特”的農業發展戰略思路，對影響當地農業發展的主要因素進行概括分析。在此過程中，學生不僅可以從土壤、沙石、水源、氣候、光照等角度出發進行概括分析，還可以綜合交通、市場環境等因素，深入進行探究分析。在完成探究任務的過程中，教師既需要為學生提供充足的機會與探究的空間，又需要做好組織引導、答疑解惑等工作，對學生的參與表現給予積極的評價與鼓勵，實現學生的全面發展。

（三）生活任務，培養行動能力

高中地理與學生的實際生活之間有著極為緊密的聯系，教師應該在突出驅動任務實踐性、可操作性的基礎上，引導學生主動走出地理課堂，對生活展開探索與學習，自主加深對相關問題的思考。在此過程中，教師應該注重對學生現有生活經驗的運用，根據大單元教學的內容、目標去設定及調整任務。教師還應該關注學生的實踐行動，注重對學生行為的指導與分析。

以“工業區位因素及其變化”等相關知識的教學為例，教師特別引入了19世紀末湖北省局部區域的示意圖，引導學生從地理方位等因素入手，分析張之洞在武漢建造漢陽鐵廠的原因；結合“中國工業布局變化圖”，引導學生結合自己的生活感知，把握我國工業的發展變化，思考工業的建設發展對我國的重要價值。在后續的任務中，教師引導學生代入企業家的身份，運用所學地理知識、生活經驗，對企業布局的合理性進行評價分析，給出相應的調整方案。在此過程中，教師需發揮引導、監督作用，了解學生的學習狀況，當學生的學習活動出現阻礙時，強化引導，突出學生的學習主體地位。

三、開展協作學習，推進單元實踐

在傳統的高中地理課堂上，由于受到應試教育理念、固有教學模式的影響，教師多以單向講授知識為主，這不僅嚴重影響了學生之間的協作學習，而且不利于學生將學到的單元知識運用于實踐中。對此，教師應該在大單元教學的框架內，組織開展協作學習活動，讓學生共享地理學習經驗，實現學習思維的深度碰撞。

（一）創設情境，強化合作互動

在高中地理大單元教學中，教師可以引入先進的協作學習方法，不再局限于學生個體的獨立探索，而是強化學生之間的協作交流，以達到優勢互補的目的。對此，教師需要為學生創設合作互動的情境，讓學生主動融入協作情境，提高實踐教學的整體水平。

以“農業的區位選擇”的教學為例，在前期教學活動的支持下，學生已經掌握影響農業發展的區位因素，并對農業的區位選擇產生了一定的興趣。教師利用學生的興趣，運用視頻、音頻、文字、圖片等各種素材，讓學生代入不同的農業區位環境中，并提問：“在實際生活中，圍湖造田、高原種植水稻等做法是否合理？是否違反了區域的選擇規律？”教師創設探究性的問題情境，為學生提供了合作互動的機會。師生之間的有效溝通不僅能夠讓教師深入了解學生，而且能讓教師根據學生的態度變化調整教學計劃。教師應該以參與者、探討者的身份參與到協作實踐中，對相關問題進行梳理優化。

（二）優選內容，組織小組探討

大單元教學中的協作學習并不是全班圍繞一個問題開展，而是學生以小組的形式捕捉單元教學的核心，展開生動多元的討論。因此，問題的設計、探討內容的選擇極為關鍵。大單元教學內容并非都適用于協作學習，教師要根據教學目標，精心選擇教學內容，并鼓勵小組學生找準定位，積極參與。

以“氣壓帶與風帶”的教學為例，教師采用多媒體動畫的形式，向學生講解熱力環流的原理。同時，教師設計微項目，鼓勵學生以小組形式探討如何布局會產生大氣污染的工業，嘗試介紹海陸風，共同探究巴山夜雨的成因。在協作中，學生不僅可以根據自己的理解認知發表意見，還能夠發揮協作的優勢，對問題的答案進行篩選、歸納、分析與整理，并形成書面報告，實現思維的深化。

（三）協作評價，豐富教學實踐

每個學生參與協作實踐的態度、能力及具體表現各有不同，教師需要根據學生的活動反饋，了解學生的實踐參與情況，尤其需要根據學生的隨堂表現，找準大單元教學中的不足，從而對教學內容、教學方法進行改善優化。

以“氣壓帶與風帶”的教學為例，學生以小組的形式開展了“城郊建廠規劃”“海邊偵探”等各種項目活動，并在了解熱力環流的基礎上，借助生活中的案例，在學習任務單上完成了熱力環流圖箭頭流向及氣壓的判斷。教師可以積極引入“電子書包”等軟件技術，實時查看學生的任務完成情況，并鼓勵學生在主動協作的同時，進一步展現自己的個性思維，以此來開展個性化的輔導。除了開展過程性協作評價，教師還可以進行結果性評價，即根據學生的作業完成情況、課后知識鞏固情況、考試成績，更為全面地了解學生對大單元教學、深度學習的接受程度，找到后續教學的抓手。

結語

總而言之，大單元教學與高中地理教學的目標、深度學習理論相契合，相對于傳統的教學模式，更注重知識的整體性、教學的完善性。教師可根據課程標準、學生實際學情，以本質化、發展式、開放性的教學體系為脈絡，整合大單元教學的主題，并發揮游戲任務、探究任務、生活任務的驅動作用，加強學生在大單元教學中的高效協作，進一步提升教學的整體效果。

【參考文獻】

［1］陳小影.培養高中生地理實踐能力的策略研究［J］.高考，2021（34）：17-18.

［2］王嬋玉.高中地理大單元教學設計的路徑研究［J］.文科愛好者，2023（1）：81-83.