農村職教教師服務鄉村振興實踐能力的形成機理與發展路徑

申文縉 胡彥

［摘要］農村職教教師服務鄉村振興的實踐能力由專業教學與培訓能力、參與企業生產經營與技術革新能力、傳承與創新鄉土文化能力、宣傳與維護綠色生態能力、協同管理與優化鄉村基層黨群組織能力等要素構成，其成因涉及教師生存需要、關系需要及成長需要，其發展邏輯是生成而非預成的、是多元而非單一的、是共生而非獨生的。由于學校對職教教師實踐能力的發展目標定位不清晰、教師赴企業實踐的機制不健全、實踐能力培養體系不完善、相應的制度性保障缺乏、職教教師參與社會實踐的支撐條件不足等原因，教師實踐能力發展受阻。鑒于此，應確立以服務鄉村振興為宗旨的職教教師實踐能力發展目標，建立基于產教融合的職教教師企業實踐機制，構建專業性、職業性、師范性“三性融合”的職教教師培養體系，健全職教教師實踐能力發展的保障制度及激勵機制，打造多元主體協同推動職教教師實踐能力發展的社會平臺。

［關鍵詞］職業教育；職教教師；鄉村振興；實踐能力

［作者簡介］申文縉（1981- ），女，重慶人，重慶師范大學職教師資學院，副教授，博士，碩士生導師。（重慶? 401331）胡彥（1968- ），女，湖北漢川人，重慶市教育科學研究院職業教育與成人教育研究所所長，高級教師。（重慶? 400015）

［基金項目］本文系重慶市教育科學“十三五”規劃2018年度重點課題“精準扶貧背景下重慶市職業教育推動地方特色產業發展策略研究”（項目編號：2018-GX-015）、2019年重慶市社科規劃一般項目“重慶職業教育精準扶貧主要模式與推進策略研究”（項目編號：2019YBJJ112）和2020年重慶市研究生教育教學改革項目“教育碩士專業學位研究生培養質量評價體系與標準研究”（項目編號：yjg203061）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G715［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2023）22-0085-08

一、問題的提出

鄉村振興是我國實現“兩個一百年奮斗目標”的重大戰略舉措，也是從根本上破除城鄉二元結構、縮小城鄉差距、解決“三農問題”、補齊農村短板的重要規劃部署?！多l村振興戰略規劃（2018—2022年）》強調要“大力發展面向農村的職業教育”，以“滿足鄉村產業發展和振興需要”。職業教育服務鄉村振興的目標和任務落實到位的關鍵主體是農村職教教師，職教教師在人才培養、行業實踐及社會服務等方面的實踐能力發展直接關系到職業教育社會價值的實現。

從現實狀況看，農村地區職教教師實踐能力發展在理論認識、實現路徑、機制保障等方面存在諸多障礙和瓶頸。國內學者對此進行了較深入的研究，朱奇等研究者指出，職教教師服務鄉村振興的機制不完善，激勵措施不健全；服務意識不強，服務理念陳舊；服務目標不明確，服務模式單一；專業能力欠缺，技術服務能力不足。由于我國目前對職教教師服務鄉村振興實踐能力發展的理論認識不科學、發展制度和機制尚未健全、平臺和支持環境缺乏、培養體系亟待優化等原因，職教教師實踐意識淡薄、實踐能力不強、實踐績效較低，嚴重制約了職業教育在鄉村振興中的功能發揮及服務質量。只有從認識層面、行動層面重視和加強服務鄉村振興的職教師資隊伍建設，不斷提升教師的實踐能力，才能有效推動農村地區職業教育的發展。

二、農村職教教師服務鄉村振興的實踐能力形成機理

鄉村振興，關鍵在人。要推動鄉村人才振興，把人力資本開發放在首要位置，強化鄉村振興人才支撐。作為推動鄉村人力資源發展的重要力量，職教教師在鄉村振興體系中的功能和作用日益凸顯，打造一支高水平的職教教師隊伍具有重要現實意義和價值。

（一）農村職教教師服務鄉村振興的角色定位

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加快推進鄉村人才振興的意見》將鄉村振興的人才類型分為鄉村生產經營人才、鄉村二三產業發展人才、鄉村公共服務人才、鄉村治理人才、鄉村科技人才五類。其中，農村職教教師被明確定位為鄉村公共服務人才，肩負著面向農村地區提供職業教育公共服務及其他類型服務的職責和義務。農村職教教師從來源、工作場域及職業發展路徑方面具有鮮明特點。從來源看，農村職教教師大多數由當地師范院校畢業生及支教教師構成，深受鄉土文化及“留農”“為農”思想的熏陶與浸染，構筑起根植于農村土壤的鄉土情懷。鄉土情懷是指不同血緣的“同鄉”，因為居住地的聯系、日常生活的朝夕相處而形成的共同價值觀、歷史記憶和生活習俗等。這種鄉土情懷成為農村職教教師服務鄉村振興事業的核心動力。從工作場域看，由于職業教育產教融合的根本特性，農村職教教師的工作場所不局限于校園環境，而與當地企業建立了較為密切的聯系，以便開展以校企合作為紐帶的人才培養活動。從職業發展路徑看，農村職教教師在教學育人的同時要參與鄉村建設事務，這樣才能從一名合格教師快速成長為骨干老師，進而成為卓越領軍人才。衡量教師職業績效的指標不僅包括教育教學成果，也有社會培訓及參與社會公共事務的成果。基于以上特征，農村職教教師被賦予鄉村公共服務人才的角色定位。

（二）農村職教教師服務鄉村振興實踐能力的內涵厘析

根據馬克思主義哲學觀，我們可將實踐能力理解為在社會實踐活動中形成和發展的，以解決現實問題為主要目的的綜合性能力。它是促進人自身發展和社會發展的根本力量，對人的全面發展和社會進步具有積極意義。農村職教教師實踐能力從人才培育、產業發展、文化創新、生態保護、組織建設五個方面極大影響了鄉村振興戰略實施成效。在人才培育方面，職教教師通過對鄉村一線勞動者和管理者開展系統化的知識教育、技能培訓和創新創業培養，使鄉村潛在的人力資源轉化為懂技術、會經營、善創新的高素質技術技能型人才。在產業振興方面，職教教師直接或間接參與鄉村農林業、畜牧業、養殖業、制造業、服務業等涉及三大類型產業的企業運營、產品銷售、組織管理等全產業鏈活動，以技術革新為核心動力、以企業建設為重要引擎帶動鄉村產業振興和經濟社會發展。在文化創新方面，職教教師是鄉村地區傳播先進思想和文化、革除陳規陋習、倡導移風易俗的先鋒和排頭兵，也是繼承與弘揚當地特色文化、民族傳統和非遺文明的重要推動力量。在生態保護方面，職教教師以秉承綠色育人理念、完善綠色育人體系、培育綠色技術技能、推廣綠色生產生活方式和營造綠色生態文化為主要途徑，建立鄉村地區人與自然和諧共生的生態高質量發展模式。在組織建設方面，職教教師作為“新鄉賢”的代表人群，面向鄉村基層黨組織及社群積極建言獻策，并深度參與貧困農戶結對幫扶等工作，對提高鄉村組織機構的治理成效發揮了重要作用。

（三）農村職教教師服務鄉村振興實踐能力的構成要素

“能力本位”是當前知識經濟社會所提倡的核心價值觀，它將推動社會發展的主要動能從傳統的資金和權力轉向個人與群體所蘊含的知識和能力。鄉村振興戰略目標的實現主要依賴一支數量足、能力強、素質高的人才隊伍，其中，農村職教教師是人才隊伍中不可或缺的力量。

法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）將社會化分為不同的“場域”。職教教師服務鄉村振興實踐能力依據其外在表現和價值表征主要體現在人才域、經濟域、文化域、生態域及組織域“五域”。作為鄉村公共服務人才，職教教師隊伍在鄉村人力資源建設、經濟發展、文化創新、生態蓄能、治理和諧等方面均發揮了關鍵作用。

職教教師服務鄉村振興實踐能力的構成要素與職業及社會情境緊密聯系，是勝任一定工作角色所必需的知識、技能、判斷力、態度和價值觀的整合。按照鄉村振興五大場域的需求，職教教師應具備專業教學與培訓能力、參與企業生產經營與技術革新能力、傳承與創新鄉土文化能力、宣傳與維護綠色生態能力、協同管理與優化鄉村基層黨群組織能力。職業教育培養的復合型創新型技術技能人才能夠有效推動鄉村產業轉型升級，成為鄉村振興不可或缺的教育力量。因此，職教教師首先應在秉承堅定的教育信念和良好的師德師風基礎上，具備先進的教育教學理念和專業教學能力，能夠將生產崗位所需的新技術、新工藝、新材料、新方法運用于教育教學實踐，并積極參加社會培訓工作，為當地農民、返鄉農民工、下崗技術工人、轉業轉崗人員提供就業所需的實用技術技能培訓。在產業經濟領域，職教教師應深度參與鄉村企業的創建、經營、銷售、管理全過程，以項目為載體，為企業提供技術支持和管理咨詢等服務。職教教師須加強與鄉村中小微企業及農業合作社的溝通與交流，合作攻克技術難關，改進生產流程與方式，積極運用自身的專業知識和技術技能服務于鄉村產業振興。在文化領域，職教教師肩負著消除鄉村精神貧困、推動鄉村移風易俗、傳承鄉村優秀傳統文化、加強鄉村公共文化建設的使命，教師及其他公共事業服務人員應在黨中央文件精神的指引下，在充分尊重農民意愿和對先進文化的訴求基礎上，不斷完善和優化鄉風文明建設工作，推動鄉村公共文化服務事業蓬勃發展。在生態建設領域，職教教師要大力宣傳倡導綠色生態理念和推廣培訓綠色產業技能，將生態建設與經濟發展兩者和諧統一起來，深度參與鄉村環境污染治理及生態建設規劃工程，打造典型生態村莊和宜居鄉村，幫助鄉村樹立良好的整體生態風貌。實現鄉村善治是鄉村振興的重要目標之一，應建立基層黨組織領導下的村民自治與法治、德治相結合、多元主體參與的鄉村治理體系。農村職教教師扎根于鄉村公共服務事業，在基層黨群組織中具有較大影響力，因此，他們有義務和責任協助基層公務人員做好政策宣傳、思想引領、組織優化、村務調解等工作，為鄉村組織振興貢獻才能。

（四）農村職教教師服務鄉村振興實踐能力的發展動因及養成邏輯

能力的養成和發展具有深刻的內在動因，美國組織行為學教授克雷頓·奧爾德弗（Clayton·Alderfer）提出，人的發展應滿足三種人類需求，即生存需要（Existence Needs）、關系需要（Relatedness Needs）以及成長需要（Growth Needs），稱為“ERG理論”。根據該理論，其一，職教教師服務鄉村振興實踐能力的發展動因首先是滿足其生存的需要，即通過扎實的專業教學高質量地完成培育鄉村建設人才的任務以獲得工資。此外，通過開展社會技能培訓、企業技術服務等工作可獲得額外的報酬與獎勵，以滿足教師改善物質生活的需求。其二，職教教師以項目為載體參與校內外鄉村振興服務工作，尤其是通過加強與鄉鎮企業及基層黨群組織的聯系，拓寬人際交往范圍，建立更加積極、廣泛的社會關系，更大程度地滿足其關系需要。成長需要意味著農村職教教師在低層次需求得到滿足后，更關注自己的職業生涯可持續性發展和社會價值的體現，在鄉村治理實踐中實現從合格教師到骨干教師再到卓越教師的質的飛躍。

職教教師服務鄉村振興實踐能力的養成符合三重邏輯。其一，實踐能力是生成而非預成的?！邦A成論”認為一切都是“現成的”“已經完成的”，事物發展的結果和路徑在發展之前便已預定。生成性思維是一種認為事物及其本質是在發展過程中生成而不是在發展之前就存在的思維模式。對于職教教師的實踐能力而言，能力的養成是生成而非預成的、是運動而非靜止的，處于不斷生成和發展變化的過程中。正如美國教育家約翰·杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》中提到的“重要的是生長過程，改善和進步的過程，而不是靜止的成果和結局”①。其二，實踐能力是多元而非單一的。教師個體服務鄉村振興實踐能力的發展不是單一因素產生的結果，而是多因素共同發揮作用而生成的個體才能，是以其堅定的政治信仰、完善的人格素質、優秀的師德師風及深厚的社會責任感為思想基礎，融合了教師扎實的專業知識和教育教學技能、由以解決實際問題為導向的思維模式及良好的人際交往能力等多元因素所共同形成的復合型創新型能力。其三，實踐能力是共生而非獨生的。職教教師實踐能力的養成絕非教師囿于單一的學校組織能夠實現的目標，而是教師個體及群體在以學校、鄉鎮企業或農業合作社、鄉村基層黨群組織為主的多元共生單元所創設的共生環境中，以服務鄉村振興戰略為宗旨，通過協同互利的共生模式所形成的效績。

三、農村職教教師服務鄉村振興實踐能力的發展困境及成因分析

作為培養鄉村技術技能型人才的母機和引擎，農村職教教師隊伍建設越來越受到政府和社會各界的廣泛關注?，F實中，職教教師服務鄉村振興的實踐能力發展長期滯后于鄉村建設的實際需求。

（一）農村職教教師實踐能力發展的現狀及問題

2020年，教育部等六部門聯合印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，這是中央制定的專門針對鄉村教師的文件，對指導鄉村教師隊伍建設工作乃至整個農村地區教育事業發展具有重要意義。文件強調，鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量。同時指出，鄉村教師隊伍還存在結構性缺員較為突出、素質能力有待提升、發展通道相對偏窄、職業吸引力不強等問題。

針對職教教師實踐能力的發展狀況，國內研究者做了較深入細致的研究。例如，盧尚建通過對我國東部浙江省、中部河北省和西北部的甘肅省3省15個縣進行實地調查后發現，農村職教教師服務鄉村振興的整體能力較低，遠遠不能滿足新時代鄉村建設的需求。突出問題如下：其一，教師促進鄉村產業興旺的能力有待提高，具體表現為較少參與本村或本地勞動經營，不常為鄉村產業工人或農民新技術培訓班授課、較少幫助本村或本地農民通過網絡買賣商品等。其二，教師促進鄉村生態宜居的能力不足，具體表現為教學中沒有或很少涉及本村或本地自然生態環境因素，較少開展生態文明教育，極少參與本村或本地自然景觀設計活動等。其三，教師缺乏建設鄉風文明能力，具體表現為很少參與本地農民核心價值觀培育活動，未將鄉村優秀傳統文化融入教學活動等。其四，教師協助鄉村社會治理能力較弱，具體表現為教師極少參加本地法治宣傳教育活動，較少為村民解決日常糾紛或起草合同契約等。其五，教師幫助農民進行生活改造能力欠缺，具體表現為教師很少參與改變村民舊觀念的教育活動，較少引領或幫助村民使用現代科技產品，以及參與提升村民信息素養的培訓活動等。以上問題集中反映了當前農村職教教師實踐能力與鄉村振興的目標要求之間存在較大差距，成為鄉村現代化建設的主要瓶頸和障礙。

（二）農村職教教師實踐能力發展問題的成因分析

1.政府層面：職教教師實踐能力發展的制度性保障缺乏。職教教師實踐能力的發展需要科學合理的制度環境。部分農村地區政府部門對職教教師社會功能的認識不到位，忽視了職教教師在鄉村人才培養、產業發展、文化創新、生態保護、社會治理五大領域所發揮的作用。當地政府在保障和激勵教師參與鄉村振興實踐活動、培養和發展教師實踐能力方面缺乏科學有效的規劃，未制定和落實相關政策制度及獎勵措施，使教師對自身能力的認識及在鄉村振興實踐中能夠發揮的效能缺乏信心，參與度和積極性大大降低。

2.學校層面：職教教師實踐能力發展的目標定位不清晰。學校是職教教師從事教育教學工作和職業生涯發展的主陣地，學校管理對教師實踐能力發展發揮著重要功能。然而，大多數農村職業學校對職教教師實踐能力發展目標的定位不準確，成為阻礙教師隊伍能力發展的首要因素。根據2018年中國教育科學研究院對中西部五省鄉村教師隊伍的調查報告顯示，目前鄉村教師人數缺口較大，崗位流動意向明顯，教師隊伍穩定性不高。由于教師崗位存在明顯缺口，學校管理者在工作時間和工作量方面對教師教學工作要求較高，對于教師實踐能力的培養目標認識不清、重視程度不夠。部分學校給教師安排了繁重的教學任務，服務鄉村振興的工作則流于形式，造成學校工作和鄉村社會嚴重脫節，教師的實踐能力得不到有效鍛煉和提高。

3.行業層面：職教教師企業實踐機制不健全。農村職教教師服務鄉村振興所需的專業實踐能力發展，不僅指專業知識的夯實和職業技能的訓練，還包括企業意識及企業崗位能力的養成，具體指系統地了解和掌握企業所處行業背景、生產流程、崗位設置、企業文化等一系列與產業發展相關的內容。這需要教師深入行業企業及田間地頭開展實踐工作。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要“切實推進職業院校教師定期到企業實踐，不斷提升實踐教學能力”。然而，由于農村企業組織與職業學校間缺乏緊密聯系和合作，雙方沒有合作制定科學長效的到企業實踐的制度和方案，企業接受教師頂崗實踐的意愿不大，不能提供適合的崗位，導致教師赴企業實踐的積極性受挫，進而缺乏企業工作經驗，其企業實踐能力與鄉村產業發展需求不匹配。

4.培養機構層面：職教教師實踐能力的培養體系不完善。2019年教育部教師工作司印發的《職業技術師范教育專業認證標準》將職教教師的培養目標定位為“高素質專業化‘雙師型教師”，“雙師型”教師實踐能力的特點又可以概括為專業性、職業性和師范性“三性”。其中，專業性指掌握某個學科或專業領域的知識體系，并能運用知識解決實際問題和開展創新活動，這也是實施鄉村振興戰略對職教教師實踐能力最核心的要求。目前，農村職教教師隊伍大多數由接受普通師范教育的師范生或從普通中學轉崗聘用的人員組成。普通師范教育的培養課程體系以學科知識傳授為核心，與職業教育所倡導的行動導向培養理念和培養體系存在較大差別，畢業生多數達不到“雙師型”標準。此外，從普通中學聘用的教師普遍缺乏以專業性培養為導向的系統化轉崗培訓，不利于職教教師實踐能力的發展。

5.社會層面：職教教師社會實踐所需的支撐條件不足。職教教師開展鄉村振興社會實踐，需要得到學校、鄉鎮企業、農民專業合作社、農村科技文化服務機構、鄉村基層黨群組織機構等多元組織機構的共同支持和協助。然而，部分農村地區的政府、學校、企業等缺乏有效的溝通與合作。政府往往以行政指令的方式向學校、企業、科研機構等組織下達任務，沒有采取靈活民主的管理模式。此外，我國中西部職業教育欠發達地區農村的校企深度合作模式尚未有效建立，造成職教教師參與鄉村振興實踐的支持條件匱乏，教師實踐能力發展受阻。

四、農村職教教師服務鄉村振興實踐能力的厚植路徑

在實施鄉村振興戰略背景下，國家和社會對農村職教教師實踐能力發展提出了新任務和新要求。我國農村地區應建立基于產教融合的職教教師培養培訓體系，健全教師赴企業實踐的機制，構建多元主體協同共建的職教教師實踐能力發展平臺。

（一）確立以人為本、服務鄉村振興的職教教師實踐能力發展目標

德國社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber）在考慮人的行為時提出了工具理性（Instrumental Rationality）和價值理性（Value Rationality）兩個概念。其中，工具理性是指“目的合乎理性的，即通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者‘手段，以期實現自己合乎理性爭取和考慮的作為成果的目的”；價值理性指“價值合乎理性的，通過有意識地對一個特定舉止的——倫理的、美學的、宗教的或任何其他解釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。②簡言之，工具理性使用手段達到特定的目的；而價值理性強調信仰的純粹，主張人本身的價值實現。

鄉村學校和當地教育主管部門往往因為對教師實踐能力發展目標所蘊含的工具理性和價值理性認識的偏差，尤其是以實用主義和功利主義為主導的管理理念導致工具理性對價值理性的僭越。具體表現為學校將教師視為完成教學任務的“工具人”，忽視了教師作為育人者本身的生命價值及教師個人能力發展的重要性；教育主管部門也將教師作為承擔政府下達的鄉村建設任務的具體執行人員，沒有充分認識和挖掘教師的鄉土情懷和積極培養教師向農、助農、興農的堅定信念與能力，從而難以從根本上激發教師參與鄉村振興的內生動力。因此，應確立以人為本、服務鄉村振興為宗旨的職教教師實踐能力發展目標，正確認識目標所體現的工具理性和價值理性，并將兩者有機統一起來，促進教師在教書育人和鄉村建設實踐過程中實現個人價值和社會價值。

（二）建立基于產教融合的職教教師企業實踐機制

產教融合是職業教育的本質要求，也是開展農村職業教育供給側改革，加速“教育鏈—產業鏈—人才鏈—技術鏈—供應鏈—價值鏈”的有效銜接，實現職業教育助推鄉村產業振興目標的重要策略。

農村地區產教融合能夠有效解決人才培養和產業發展“兩張皮”問題，是衡量職業教育服務鄉村產業振興成效的重要標志。作為鄉村技術技能人才培養的母機，職教教師是否具備先進的企業意識和企業實踐能力成為產教融合的關鍵要素。農村職教教師在其能力結構中往往缺乏的不是專業理論知識，而是與企業崗位需求對接的專業技術和解決實際操作難題的能力。這種技術性知識屬于典型的默會知識，必須在企業實踐情境中才能真正獲得。因此，建立和完善職教教師定期赴企業實踐的機制尤為重要。職教教師赴企業實踐的內容主要包括兩方面：一方面是學習和掌握行業企業最新的技術標準、技術手段、技術工藝和技術操作，并將其內化為自己的技術思維、技術態度及技術行為；另一方面是與鄉村企業加強產品研發、技術創新、管理優化等多層面的合作。針對企業存在的產品技術含量低、創新性不夠、企業運行效率不高等瓶頸，為鄉村企業解決實際難題，幫助企業增產提效。鄉村政府部門需落實和完善企業激勵補償機制、多元配置機制和協調聯動機制等，增強企業參與教師行業實踐的積極性和主動性，推動農村產教深度融合機制建設。

（三）構建專業性、職業性、師范性“三性融合”的職教教師培養體系

專業性、職業性、師范性“三性”的融合是職教教師區別于其他類型教師的本質特征，也是鄉村振興戰略對新時代農村職教教師培養體系建設提出的要求和挑戰。

建立以“三性融合”為目標的職教教師培養體系，首先，需要突破普通師范教育的理念和范式對職教教師培養的桎梏和限制。培養機構及其管理者應認識到在人才培養過程中需將專業性、職業性、師范性三者進行有機統合，遵循教師職業生涯成長及職業教育事業發展規律，以服務鄉村為目標，以行動導向為核心，科學設計人才培養方案、課程及教學體系。其次，應打造多元開放的辦學格局。將行業企業作為重要辦學主體納入職教教師培養體系，建立以師范院校、行業企業為主體，政府、科研機構、教育評估機構及其他社會組織共同參與的多元化辦學組織架構。最后，從培養體系運行層面，著力構建以產教融合、校企合作為途徑的“專業教育+職業教育+師范教育”三位一體的職教教師培養運行體系，形成多元辦學主體協同的長效運行機制。

（四）健全職教教師實踐能力發展的保障制度及激勵機制

如何保護、激發和維持職教教師實踐能力發展的積極性和有效性，是政府及教育管理部門在制定和實施教師服務鄉村振興保障制度和措施時需要重點考量的問題。

根據ERG理論，保障和激勵職教教師實踐能力發展應滿足教師的生存需要、交往需要及成長需要。教師的生存需要具體體現為通過自己的合法勞動獲得物質報酬和精神層面的成果。教師的交往需要主要表現為通過與人才域、產業域、文化域、生態域、組織域相關組織機構及成員，以共建富裕鄉村、人文鄉村和宜居鄉村為目標產生積極有效的社會交往，從而得到社會的認可與肯定。教師的成長需要主要表現為通過深度參與鄉村振興事業，提升個人實踐能力，推動職業生涯的可持續性發展和社會價值的彰顯。在鄉村振興實踐中，職教教師運用自己的教學實踐能力與社會實踐能力培養高素質技術技能人才，開展產業領域項目和技術合作，進行鄉村優秀傳統文化的宣傳、傳承和創新，協助相關部門做好環保宣傳及綠色生產生活技能的推廣，以及參與鄉村治理工作等，為鄉村振興事業貢獻力量。政府及教育管理部門應制定科學合理的保障措施和獎勵制度，使職教教師在法律和規章制度許可的范圍內獲得相應酬勞和獎勵，對教師行為及成果予以宣傳和表彰，從職稱晉升、“雙師型”教師認定、授予優秀人才稱號等方面給予認定，激發和保障教師參與鄉村振興實踐的積極性。

（五）打造多元主體協同推動職教教師實踐能力發展的社會平臺

根據協同學的理論，鄉村建設系統內部與系統間要素發生協同作用，推動系統由無序向有序狀態轉化。這種系統要素協調的、同步的、一致的聯合行動與集體作用產生的整體效能被稱為協同效應。鑒于此，政府部門應轉變政府職能和改革管理體制，縮小縱向層級及橫向組織機構之間的管理鴻溝，由全面監管鄉村事務向服務鄉村治理角色轉型；積極倡導農村各級各類組織機構之間的溝通合作。政府、職業學校、村鎮企業、農民專業合作社、農村科技服務站和文化站、環保部門、基層黨群組織等多元組織機構應以資源優化配置和利益公平合理分配為目標，增強交流與協作，為鄉村振興事業發展構筑起協同共贏的社會運行體系，同時也為教師實踐能力發展營造良好的社會環境與氛圍，為實現鄉村振興戰略奠定堅實的社會基礎。

［注釋］

①（美）約翰·杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：87.

②（德）馬克斯·韋伯.經濟與社會（上卷）［M］.林榮遠，譯.北京：商務印書館，1997：56.

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