小學課堂對話中IRF模式的優(yōu)缺點與改進策略

毛凱莉

【摘 要】作為小學課堂教學的重要組成部分，課堂對話需要反映出核心素養(yǎng)的基本內涵。當前課堂上大多使用的是IRF模式，即教師提問（Initiation）—學生回應（Response）—教師反饋（Feedback）的課堂對話模式，這種模式得益于其在課堂管理、教學效率和對學生的及時反饋等多方面優(yōu)勢，但也存在師生地位不平等、學生思維被控制和窄化以及壓制學生主體性等不足。文章結合課程標準對教學的新要求，分析IRF模式的優(yōu)勢與不足，并提出相應的改進策略，以求在發(fā)揮IRF模式優(yōu)勢的同時減少其負面影響，促進學生核心素養(yǎng)在課堂教學中落地。

【關鍵詞】IRF模式 課堂對話 改進策略

【中圖分類號】G622.4? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）15-39-04

《義務教育課程方案（2022年版）》強調了核心素養(yǎng)在課程中的重要地位：“各課程標準基于義務教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體化細化為本課程應著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)要求。”這給當下的小學課堂對話提出了更加明確的要求：不僅要求師生之間進行對話，而且還要求在對話過程中體現出核心素養(yǎng)的相關內涵。課堂對話作為教師教學的主要途徑，承載了傳遞教學內容和維持課堂紀律等多方面任務，應認真思考目前小學課堂對話是否真的能夠體現對話的基本要求，是否真的能夠體現課程標準中核心素養(yǎng)的目標。

一、IRF模式

（一）IRF模式的概念

IRF模式并不是一種現成的教學方法，而是一種課堂中常見的對話方式，即“教師提問（Initiation）—學生回應（Response）—教師反饋（Feedback）”，是由教師提出問題后，請學生來回答，最后教師對學生的答案進行反饋的過程。IRF模式中的反饋（Feedback）環(huán)節(jié)經常會啟動另一個IRF的循環(huán)，因此IRF模式往往能夠被多次重復使用。IRF模式并沒有具體的教學內容指向，以小學課堂為例，IRF模式既可以用來教授與基礎的知識與技能、過程與方法等目標相關的教學內容，也可以指向更高階的情感態(tài)度與價值觀的教學目標的實現。

有學者根據課堂觀察總結了參與者在IRF模式中所要遵循的基礎規(guī)則：①只有老師才能提名誰應該發(fā)言；②只有老師才能在未經申請許可的情況下提問；③只有老師才能評價參與者的評論；④學生們應該試著為老師提供盡可能相關和簡短的答案；⑤當老師提問時，學生不應該自由說話，而是應該舉手等待提名。［1］

由IRF模式的概念和基礎規(guī)則可知，IRF模式基本存在于每一節(jié)課堂中，雖然在具體的教學實踐中也會發(fā)生教師讓學生提問，進行生生互評的情況，但是這些行為本質上都是為在課堂上更好地進行IRF模式而服務。事實上，IRF模式是當前課堂教學中使用范圍最廣泛、使用頻率最高的一種課堂對話模式。

（二）IRF模式與對話的關系

對話具有廣義和狹義的解釋。廣義的對話在《現代漢語詞典》中定義為兩個或更多的人之間，雙方或多方之間的交流。而狹義的對話是指“言說者與傾聽者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言和非語言為中介而進行的話語、情感、思想等方面的一種雙向交流行為”［2］，很明顯，IRF模式的概念和實施的基礎規(guī)則與此并不相符，從狹義的角度出發(fā)，IRF模式并不能算作是一種對話。因此本文是從廣義的角度出發(fā)，將IRF模式劃歸為一種廣義層面上的對話模式。

二、IRF模式的優(yōu)缺點辨析

作為在小學課堂教學中使用頻率最高的對話模式，IRF模式自然有其優(yōu)點，但不可否認的是，若是將IRF模式與對話的狹義概念進行對比，IRF模式也展示出其不足。對其優(yōu)缺點的客觀評析，能夠為后續(xù)制定教學策略提供更好的理論支持。

（一）IRF模式的優(yōu)點

1．對學生的及時反饋

IRF模式中的“F”可以分為即時反饋和延時反饋，即時反饋是指在學生完成學習任務后立即將學習結果反饋給學生，對應的就是I—R—F的對話模式；延時反饋是在學生完成任務之后過一段時間再給予反饋信息，如間隔幾秒鐘、幾分鐘，之后再給予學生學習表現的相關信息［3］，在課堂上一般表現為經歷幾次I—R重復之后再進行F，即I—R—I—R……F。即時反饋能夠迅速讓學生意識到回答的正誤，對自身的發(fā)展有及時的認知；延時反饋給學生帶來反饋信息雖然不如即時反饋那么迅速，但是給學生留下的印象更加深刻。IRF模式中的這兩種反饋形式，都能夠針對教師的提問，讓學生對自身的學習程度有清晰的認知，都是及時且具有針對性的。IRF模式注重對學生的反饋這一點與課程標準中重視評價導向作用的課程理念相符合，是教—學—評一體化意識的體現。

2．有助于課堂管理

巴恩斯指出，IRF在課堂教學中發(fā)揮了課堂管理和保持注意力的作用。［4］在課堂上多輪IRF模式的循環(huán)過程中，學生的注意力必須時刻集中在教師提出的問題上，否則就不能作出回答；而教師對回答的評價能夠進一步強化學生回答問題的興趣，往往會引出下一輪IRF模式的循環(huán)。并且IRF模式中教師獨有的提名學生回答問題的權力又為課堂互動帶來一定程度的不確定性，學生只有時刻保持注意力，認真聽講，才能成功面對教師突如其來的提問，因此IRF模式的使用還可以用來作為提醒學生認真聽講的課堂管理措施。小學生思維活躍，會出現思想開小差的現象，一旦教師在課堂教學中意識到這種問題，就可以使用提名學生回答問題的權力，將學生“拉回”課堂教學中來。

3．提高教學效率

IRF模式能夠提高教師的教學效率，這是它能夠被普遍使用在課堂教學中的原因之一。先提問后回答再評價，這一操作簡單便捷，教師可將需要學生掌握的知識凝結成一個個問題，引導學生回答，再用反饋的形式修正學生的理解，強化學生舉手發(fā)言的行為。巴恩斯指出，如果對IRF模式管理得當，教師還可以帶領學生完成復雜的思維過程。［5］學生一步步吸收知識，將知識內化到自己的知識體系中，教學效率也由此提升。

（二）IRF模式的不足

1．師生地位的不平等

對話強調師生之間地位平等，以對話為核心理念的對話教學主張師生之間的民主平等性［6］，但在使用IRF模式這類傳統(tǒng)課堂對話方式的課堂上，卻很難做到真正意義上的師生地位平等。在IRF模式中，教師是真理唯一的掌握者，而學生則需要等待教師提出包含真理的問題；教師獨享提問權和評價權，非教師允許學生不能提問也不能參與評價。哪怕是IRF模式常常應用到啟發(fā)式教學中，使用IRF模式的過程看起來確實是以學生已有的知識為基礎，注重讓學生參與思考，但在啟發(fā)式教學中，教師在啟發(fā)之前就已有答案，啟發(fā)式教學只是教師幫助學生說出正確答案的過程，教師仍舊是真理唯一的擁有者，師生地位仍舊是不平等的。［7］從這個角度出發(fā)，啟發(fā)式教學和對話教學之間是相互獨立、互不包含的關系。

隱藏在IRF模式背后權力不平等的事實，是不可能造就真正平等的師生關系的，這也與強調師生地位平等的對話背道而馳。要改變小學語文課堂上IRF模式中師生地位不平等的問題，首先需要教師將課堂“還”給學生。

2．學生的思維被控制和窄化

思維能力是課程標準對核心素養(yǎng)表現的闡釋之一。課程標準主張學生要有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣。細化到小學課堂教學上，教師要給學生針對某一問題發(fā)散思維，認真思考的時間和機會。但在IRF模式中，學生的思維卻可能會被控制和窄化。問題的答案是被預先設置好的，有的教師連續(xù)使用IRF模式的目的就是為了從學生口中聽到最接近預設答案的回答，因此長久使用這種模式可能會導致學生養(yǎng)成“猜猜老師在想什么”的學習方式。在這種學習方式里，課堂上唯一正確的答案只存在教師的頭腦里，學生的思維需要緊緊圍繞教師提出的一系列問題，從而順利地“猜”出教師頭腦中的正確答案，這與課程標準中對思維能力的相關描述不符，長久使用IRF模式，不利于學生邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等寶貴的思維能力發(fā)展，課堂的生成性內容會持續(xù)減少。

3．壓制學生主體性

課堂教學應追求“教師主導，學生主體”的師生關系，要在教學過程中體現學生的主體地位，發(fā)揮學生的主體作用。但在實施IRF模式的小學課堂上，學生的主體地位卻較難體現。盡管在課堂上會出現學生踴躍舉手回答問題的場面，但這時的學生仍舊是“被選擇”的，他們無法像在課外交談中一樣各抒己見，自由發(fā)表觀點，學生的主體性被IRF模式的操作程序所壓制，學生給課堂帶來的活力也難以完全體現。并且，IRF模式的應用往往不能落實到每一個學生上，即課堂的提問次數有限，不是每一個學生都能夠被教師提名回答問題。久而久之，學生的積極性就會受損，他們的課堂參與度降低，課堂活力會進一步缺乏。

三、針對IRF模式的改進策略

從對IRF模式優(yōu)缺點的分析中可以看出，雖然其存在一定問題，但是這一對話模式仍具有不可替代的優(yōu)勢，在當下仍具有極強的生命力。因此本文主旨絕不是全盤否定IRF模式在課堂教學中的貢獻和存在，而是側重在發(fā)揮IRF模式優(yōu)點的同時，針對其不足，結合課程標準，提出相應的改進措施，以平衡IRF模式所帶來的積極和消極作用，促進課程標準的扎實落地。

（一）豐富課堂教學方法，適量縮減IRF占比份額

有的教師為了提高課堂的教學效率，會存在將IRF模式單一循環(huán)使用的問題，從而忽視了對其他教學方法的使用，無法體現課堂的多樣性。課堂中“滿堂問”的問題正是源于教師對IRF模式的過度使用。因此，想要在發(fā)揮IRF模式積極作用的同時減少其負面影響，首先要適量縮減IRF模式在課堂教學方法使用中的比例。教師要豐富課堂教學方法，將那些真正發(fā)揮學生主體性，體現學生主體地位的教學方法納入課堂活動中。結合課程標準對教師教學的相關建議，教師還可以引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中運用所學知識；積極利用網絡資源，支持學生開展自主、合作、探究性學習，讓課堂教學方法更加具有多樣性。

（二）培養(yǎng)課堂對話文化，引入“探究式交談”

對話理念強調平等的師生地位和開放的課堂環(huán)境，將對話文化引入課堂教學，有助于學生開放思維，積極交流，主動建構。積極的課堂對話文化和安全的對話環(huán)境之間是一種相互促進的關系，對話文化的建立能夠營造安全的對話環(huán)境，在課堂上引入對話文化之后，安全的對話環(huán)境也會隨之產生，學生不會因為回答錯誤而受嘲笑，表達想法會成為一種創(chuàng)造新知的方式而非一種“冒險”行為，而安全的對話環(huán)境又有助于對話文化的進一步發(fā)展。

因此，為了培養(yǎng)課堂上的對話文化，營造安全的對話環(huán)境，有必要向課堂中引入“探究式交談”。“探究式交談”本質上屬于一種對話，它是一種基于平等原則和追求共同目標的課堂對話（classroom dialogue）形式［8］，以對話為核心理念的對話教學和“探究式交談”之間存在以下關系：對話教學不僅要求教師讓學生參與到教師主導的課堂討論中，它還要求學生在沒有教師的情況下，在集體合作時進行“探究式交談”。實施對話教學必須包括確保學生知道如何參與“探究式交談”［9］。與IRF模式相似，“探究式交談”也有一套實施的基礎規(guī)則：①所有的相關信息均被共享；②團體尋求達成統(tǒng)一觀點；③團體要為結論負責；④推理是被期望的；⑤挑戰(zhàn)是被期望的；⑥在作出最終結論之前要討論其他方案；⑦所有小組的成員都要鼓勵其他小組的成員發(fā)言。［10］

與IRF模式的不足相對，“探究式交談”具有促進和諧師生關系建立、促進理性課堂建立的優(yōu)勢，但在效率和操作性上卻是IRF模式更勝一籌，因此將“探究式交談”引入課堂教學并不是要完全取代IRF模式，而是要抵消IRF模式在發(fā)揮積極性的同時所帶來的消極作用，讓學生在平等且深入的討論中培養(yǎng)思維能力。

（三）減少教師工作負擔，積極完善教師培訓

教師要堅持終身學習，提升專業(yè)素養(yǎng)。但在具體實施過程中，對于部分教師來說，繁重的教學任務讓他們無暇參與提高專業(yè)素養(yǎng)的培訓活動，無暇在課堂上進行新的教學嘗試，IRF模式成為他們提高教學效率的最佳方式；也有部分教師由于自身理論的不完善，導致他們不愿意也不能夠嘗試新的教學樣態(tài)，因此IRF模式成為他們唯一的選擇。以上兩種問題，需要從學校層面多加干預。首先，學校要盡可能減少教師的工作負擔，讓教師有時間有空間學習先進的教學理念；其次，要落實課程標準對教學研究和教師培訓的相關指導，從聚焦關鍵問題、加強區(qū)域教研、發(fā)揮制度優(yōu)勢等層面積極開展教師的在職培訓。對于教師個人來說，要立足教學實踐，研究在教學過程中遇到的新問題；要適應時代要求，提升自身信息素養(yǎng)。教師培訓要讓教師在教學過程中有能力也有意愿嘗試新的教學樣態(tài)，IRF模式不應是他們的唯一選擇，要從教師的內在出發(fā)，讓課堂充滿活力。

IRF模式在課堂教學中盛行，確實有操作簡單、效率較高和管理方便等原因，但這一現象同時也是在提示教師需要不斷提高自己的研究意識，將更多的教學樣態(tài)納入課堂教學中。針對IRF模式的不足，也需要研究者結合課程標準，提出更多的改進策略，促進學生核心素養(yǎng)的培育。

【參考文獻】

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