基于學業質量的語文階段性紙筆測試

劉春

摘 要：素養導向的語文階段性紙筆測試評價，要基于學業質量，把握學業質量標準的基本內容，確定指向核心素養的測試框架。要明晰評價與學習的多元關系，充分發揮測評的育人功能，構建真實的語言文字運用情境，提供考查學生語文素養的場域。要充分發揮“引導教學”的導向功能，適切關聯教材內容，科學設置測評任務，健全開放性試題的評分標準，實現基于課標、活用教材、注重基礎、考出素養的評價目標。

關鍵詞：學業質量；核心素養；階段性評價；紙筆測試

評價是課程實施的重要組成部分，是了解學生學習狀況、發現與診斷問題、改進教與學的關鍵路徑，也是重要的教學導向。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）進一步強化了評價導向，明確了學業質量內涵，并根據核心素養發展水平，結合課程內容，研制了學業質量標準，提出了評價建議，為教學實施和考試評價提供了重要依據。本文基于學業質量，探索小學語文階段性紙筆測試。

一、 基于學業質量標準，確定指向核心素養的測試框架

（一） 把握學業質量標準的基本內容

新課標基于對核心素養的理解，依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的典型特征，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平，考查學生在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面的整體表現。通覽學業質量標準，每個學段的學業質量均分為五個自然段進行描述，其內容指向相對統一，刻畫了學生核心素養發展水平的表現：日常生活情境中的識字與寫字、梳理與探究方面的關鍵表現，日常生活情境中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究方面的典型表現，文學體驗情境中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究方面的關鍵表現（側重獨立學習），文學體驗情境中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究方面的關鍵表現（側重合作學習、在活動中學習），跨學科學習情境中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究方面的關鍵表現。其中，日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式。文學體驗情境強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式創意表達；強調參與當代文化生活，關注學生對社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化的體認。跨學科學習情境強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。［1］每一類情境又以語文實踐活動為主線，考查學生語文實踐能力和素養的不同表現。

學業質量依托三類情境，整合四種語文實踐活動，整體描述學生的表現水平，體現了以情境為載體，以綜合表現為抓手的整體評價觀。二者雖沒有一一對應，但共同形成了核心素養追求實踐性、情境性、綜合性的學與評閉環。

（二） 確定指向核心素養的階段性紙筆測試框架

學業質量描述幫助教師清楚認知學生的語文學習應該達到什么程度。而學生在每個學段結束時是否達成了相應的素養發展水平，則需要通過評價完成。語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價貫穿語文學習的全過程，包括課堂教學評價、作業評價和階段性評價。終結性評價包括學業水平考試和過程性評價的綜合結果。學業水平考試在義務教育階段結束時實施，也就是“中考”。因此，小學階段每個學段結束時的測試應屬于具有測評學業質量目的的階段性評價。階段性評價是在教學關鍵節點開展的過程性評價，旨在考查班級整體學習情況和學生階段性學習質量，是回顧、反思和改進教學的重要依據。［2］筆者認為，單元測評、期中測評、期末測評都屬于階段性評價。而二、四、六年級下學期期末測評，處在學段結束的關鍵節點，具有測評學生是否達到相應學段學業成就的特殊價值。

階段性評價秉持素養立意，采用的評價手段是多元的，可以設計紙筆測試以及誦讀、戲劇表演等非紙筆測試。紙筆測試雖然很難全面考查學生的核心素養，但它能夠考查學生在一定階段內語文素養的發展水平，診斷其中隱含的問題并提出具體指導建議。［3］下頁表1立足日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境三類語言運用情境，根據第三學段學業質量的描述內容，從可操作角度出發，確定了六年級結束時紙筆測試的命題框架。

這一測試框架體現了傳承基礎上的創新探索。從傳承的視角看，本框架延續了以往測試框架中積累、閱讀和表達三個維度的基本結構，遵循注重基礎、聚焦閱讀與表達的語文評價傳統。從創新的視角看，體現了以下變化：其一，凸顯三種語言文字運用情境；其二，將“積累”改為“積累、梳理與運用”，追求語文基礎的結構化學習以及學以致用；其三，將閱讀改為“閱讀與鑒賞”，將原來內隱在閱讀要求中的“鑒賞”變為顯性要求，明確了閱讀與鑒賞相依相存的關系，提升了鑒賞的地位；其四，將“習作”改為“表達與交流”，強調了語言的交際與溝通功能；其五，將“梳理與探究”這一實踐方式貫串在“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”中，體現了對學生主動學習與積極建構的全過程支持。此外，該測試框架還展示了三類語言運用情境相關試題的占比，如與日常生活情境相關的試題占比約30％，與文學體驗情境相關的試題占比約40％，與跨學科學習情境相關的試題占比約30％。

二、 明晰評價與學習的多元關聯，構建真實的語言文字運用情境

（一） 多元理解評價與學習的關系，充分發揮測試的育人功能

關于學習與評價的關系主要有以下幾種理解，即“對于學習的評價”“為了學習的評價”“在學習中的評價”和“在評價中的學習”。傳統評價體系更側重于“對于學習的評價”，強調對語文學習結果的評價，關注學習結果與標準答案的匹配度，運用常模參照解釋分數，注重評價的甄別功能。核心素養立意的評價研究，需要兼顧對學習與評價的多元解讀。強調“為了學習的評價”，運用標準參照學生表現，注重發揮評價的診斷、反饋與激勵功能，體現了一種建設性的評價觀。強調“在學習中的評價”，倡導教學評一體化設計，將評價嵌入學習過程一體化設計，促進學習進階。強調“在評價中的學習”，凸顯“評價即學習”的理念。學生參與學業質量評價的過程，也是借助評價工具建構新的學習經驗的過程。要為學生提供文質兼美的測評材料以及有價值的學習任務，發揮評價的育人功能，讓學生在測評過程中獲得豐富的精神滋養。

（二） 設計真實的語言文字運用情境，提供考查學生語文素養的場域

核心素養語境下關注情境，是因為情境作為現實生活的縮影，可能蘊含豐富或復雜的信息、關系，學生需要綜合運用各種知識、技能才能完成任務。［4］學生在日常生活、文學體驗、跨學科等語言文字運用情境中解決問題，完成任務，基于核心素養的學習成就才能得以體現。因此，設計真實的語言文字運用情境，成為測試的首要任務。要想設計合理的情境，關鍵在于選擇既貼近學生生活經驗又能考查學生語文素養價值的情境。一方面，情境要符合真實的生活邏輯，要有感召力，能激起學生探究的興趣；另一方面，情境要能提供引發學生學科核心素養表現的可能性。只關注情境的外在形式，并不能確保相應任務所指向的問題解決過程和學科核心素養測評的目的是相吻合的。［5］比如，整張試卷都用一個帶外國友人游本地景點的情境來貫串，或是一張試卷選擇同一個主題的文本，都有可能因為情境的牽制，而不能考查出符合學業質量標準的成就表現。

筆者認為，單元測評試卷可以沿用單元學習情境來統攝整張試卷;期中、期末測評試卷因為會涉及不同的主題，則很難用一個生活情境統領整張試卷。因此，可以在具體的板塊中根據需要選擇不同的情境呈現方式。葉麗新教授曾提出情境的三種呈現方式：一是描述背景、場景，生活氣息較濃，讓學生身歷其境；二是沒有刻意描述場景，但文學、圖片等材料自然構成了一種較為形象的日常學習和生活場景；三是材料加任務，激發思考，營造一種體驗、認知情境。［6］如非連續性文本《向著科學的夢想進發》，分別介紹了大疆無人機創始人汪滔和神舟十三號載人飛船航天員的事跡。設置的情境任務是：“如果請你圍繞‘科學探索的成功，總是垂青于為夢想而努力的人這個觀點進行一次演講，你會怎樣合理運用上文的兩個事例來論證你的觀點？請用提綱的方式表達出來?！边@是比較典型的“材料+任務”的情境。這樣的情境內生于文本，又勾連了生活，為學生構筑了在日常生活情境中“概括簡單的非連續性文本的關鍵信息，評價文本中的主要事件和人物，在演講會上發表自己的觀點和看法”的表現空間。

三、 注重“引導教學”的核心功能，科學設置考出素養的測評材料和任務

（一） 適切關聯教材內容，確定考查內容與重點

新課標提出，紙筆測試要注意與日常教學的融合，增強測評題目的科學性、多樣性，發揮階段性評價的診斷、調節功能，避免消極影響和干擾日常教學。［7］只有在測試中加強與教材的關聯度，才能更好地實現評價“引導教學”的核心功能。以往試卷與教材的關系，常出現“冰火兩重天”的情況，要么直接考默寫教材中的生字詞、古詩詞，讓學生根據課文內容填空或是直接考查課文片段理解等；要么考查和教材毫無關系的內容。前者導致學生機械抄默、教師串講課文；后者導致學生天天刷天南海北的試卷。素養導向下的命題，提倡基于新課標、化用教材、指向運用、考出素養。下面以六年級學業質量抽測命題為例加以說明。

從下頁表2可以看出，試卷和教材關聯密切。積累、梳理與運用部分的字詞識認、理解與運用，以及成語、名句、古詩理解與運用的內容均來自教材，屬于顯性關聯。這也是以往測評試卷中常用的方式。但本卷的題目未考默寫字詞、詩句，摒棄了按課文內容填空的題目。句段中的語言運用材料采用與教材隱性關聯的形式，內容選自著名作家雷抒雁的《米粽之憶》，既關聯了六年級下冊第一單元民風民俗的主題，又喚起了學生對端午節的回憶，強化了學生對中華傳統習俗文化之美的熱愛。

閱讀與鑒賞部分設置了實用性與文學兩類文本。其中的《魯濱遜漂流記》閱讀交流內容屬于非連續性文本，由“作品梗概”“精彩片段”和“名家評價”三部分組成，雖然并非課文原文，但直接關聯了六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記（節選）》一課以及快樂讀書吧中的內容，屬于顯性關聯。《鄧稼先的故事》是根據有關文章改寫而成的文學文本，關聯了六年級下冊第四單元的人文主題“奮斗的歷程”，題目中對語文要素的考查涉及六年級下冊第一、四、五單元的內容，與教材構成了隱性關聯，考查學生在新的語言文字運用情境中的語言文字理解與運用能力。

表達與交流部分的習作任務圍繞成長紀念冊中“最讓你心動的照片（證書）、作品”展開。這一任務來自六年級下冊第六單元綜合性學習“難忘的小學生活”，同時也來自學生畢業前夕有紀念意義的真實生活。寫作要求“抒發真情實感”，又和第三單元“讓真情自然流露”“寫出真情實感”相關聯，體現了引導學生認識世界、認識自我、創造性表述的寫作追求。測試實踐表明，這種將學生畢業前夕的生活和教材內容有機整合的習作任務，有效改變了以往教師提前一個月結束新課，學生天天做試卷、刷題、一味追求寫作技巧等應試現狀，促使學生投身鮮活的生活，熱愛生活，抒寫熟悉的生活，真實自然地抒發情感。

關聯教材，是基于新課標學業質量的相關要求，打通教材內容與學生生活，科學選擇測評材料，創造新的語言文字運用情境，實現靈活運用；是引導教師活用教材，改變教學方式，為素養而教。這是教學評一體化設計的應有之為，也是語文教學對“雙減”的積極呼應和落實。

（二） 科學設置測評任務，引導學生用語文的方式解決問題

測評任務是題目的主體，是引發學生學業表現的引擎。以往試卷中的測評任務大多會出現三種傾向：一是套路化，如看拼音寫詞語、改病句、照句子仿寫等；二是寬泛化，如“請概括文中寫了幾件事”等；三是碎片化，題目指向零散的知識點，特別是閱讀部分各題目之間缺少內在進階聯系。學生解題的過程，是思維展開的過程，是結合文本遷移的過程，是分別針對社會生活情境、學科認知情境運用的過程。［8］素養立意的測評任務需體現以下三個特征：一是典型性，即要包含識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等具有代表價值的，指向素養的語文實踐活動?？梢詡戎啬骋环N實踐方式，也可以綜合幾種實踐方式，讓學生在復雜的情境中充分展示核心素養發展水平。二是結構化，即要體現學科邏輯、學習邏輯和生活邏輯的統一，符合學生學習的進階規律。如圍繞《理想的風箏》一文命制的四道閱讀與鑒賞題，聚焦關鍵，引導學生經歷了“把握文本的主要內容—感受人物形象品質—品味文中重要語句—初步領悟文章基本表達方法”的閱讀全過程。做題的過程和學生學習閱讀的過程是一致的。任務完成，問題解決了，文本讀懂了，精神獲得了滋養，就體現了“在評價中學習的理念”。三是引領性，即要明確清晰，引導學生捕捉核心信息，用語文的方式解決問題。一起來看下面試題測評任務的設置：

識字學詞是語文學習的基礎。圖1中的詞語，你能識寫、梳理并運用嗎？

1. 下面詞語中加點字詞的注音、字形或理解不正確的一項是（? ）。

A. 攪和（jiǎo huo）

B. 搜集

C. 書藉

D. 暢快（舒暢快樂）

2. 請你根據提示，給圖1中的12個詞語梳理和歸類（填寫詞語的序號）。

（1） 與生活場景（事物）有關的詞語：____________________________________________。

（2） 描寫心情的詞語：____________________________________________。

（3） 描寫動作的詞語：____________________________________________。

3. 詞語能抒寫生活。上面哪些詞語讓你聯想到了生活中的某個場景？請用一兩句話描述出來，至少選用2個不同類的詞語。

上述題目引導學生在日常的學習生活情境中，照“辨識（字音字形）理解—梳理歸類—運用表達”的學習進階，綜合考查學生識字與寫字（讀準字音、認清字形、辨析字義）、梳理與探究（分類整理學過的字詞）、表達與交流（聯系生活經驗，根據語境需要，從三類詞語中選擇并綜合運用詞語）等關鍵能力。任務設置指向清晰，要求明確，便于學生捕捉核心信息，又為學生提供了充分的表現空間，引導學生豐厚基礎，學以致用。

（三） 健全開放性試題的評分標準，發現學生素養表現的真實水平

整合開放的情境化任務給學生提供了展示各種表現、思維方式和問題解決過程的空間，但也帶來了如何合理評分的難題。這就需要根據具體的考試題目，開發相應的評分標準。［9］要根據學生的認知發展水平，對簡單結構作答和復雜結構作答實行分級賦分。開放性試題評分標準一般包括三個部分：評價維度、水平描述和表現樣例。如圍繞上文談到的非連續性文本《向著科學的夢想進發》中的閱讀任務“如果請你圍繞‘科學探索的成功，總是垂青于為夢想而努力的人這個觀點進行一次演講，你會怎樣合理運用上文的兩個事例來論證你的觀點？請用提綱的方式表達出來”，設定的評價維度可以是“思辨性閱讀與表達：評價文本中的主要事件和人物，提出觀點和看法”，提供三個水平的評分描述和相應的表現樣例：

水平3（5—6分）。能緊扣文中的關鍵詞“成功”“夢想”“努力”，精準確立兩個事例論證觀點的不同角度，論證清晰。同時，兩個事例之間有著明顯的邏輯遞進關系，語言準確、通順完整。錯別字不超過2個。表現樣例為“我先選材料一中的事例，用來證明科學探索的成功首先要有夢想并為之堅持努力；再選材料二中的事例，用來證明在努力的過程中，我們還要能夠經受嚴峻的考驗，克服許多難以想象的困難”。

水平2（3—4分）。能圍繞文中的關鍵詞“成功”“夢想”“努力”，基本確立兩個事例論證觀點的不同角度，但是還不能充分挖掘兩個事例論證觀點的作用，缺乏邏輯遞進關系，流于表面。語言較準確，語句較通順。錯別字不超過4個。表現樣例為“我先選材料一中的事例，用來證明科學探索的成功首先要有夢想；再選材料二中的事例，用來證明科學探索的成功還需要不懈努力”。

水平1（0—2分）。能按要求選兩個事例，但事例的內容與觀點匹配度不高或不匹配。如果題目空白或所答內容與題目要求無關，得0分。表現樣例為“我先選擇材料一中的事例，因為汪滔是一個有夢想的人；再選擇材料二中的事例，因為三個航天員很厲害”。

上述評價細則指向學生思辨性閱讀與交流的關鍵維度和指標，反映不同水平學生在利用文本信息解決問題過程中所展示的思維表現和呈現結果。評分標準分三類整體描述不同素養水平的學生在解決任務過程中表現出來的具體特征；同時用樣例呈現不同水平學生的實際表現，這又為具體評價提供了支架。分級賦分的評價創新改變了傳統測試中“非對即錯”“按答題點得分”等弊端，幫助教師推斷不同認知發展層級學生的真實素養水平，為素養本位的教學改進提供了看得見的證據。

參考文獻：

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［2］［7］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：49，49.

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［4］［6］ 葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設計框架——以語文學科為例［J］.課程·教材·教法，2019（5）：111，113.

［5］［9］ 楊向東.指向學科核心素養的考試命題［J］.全球教育展望，2018（10）：46，49.

［8］ 蔡可.從“解答題目”轉向“解決問題”——高考語文命題何以引導教學改進［J］.基礎教育課程，2022（8）：6.