高職院校數字化教學評價體系建構

瞿芳 沈雁 宋雅兵

摘? 要：數字化教學已成為一種教學新常態，亟需構建與之相適的教學效果評價方法。基于目前高職院校教學評價中存在的問題，應用問卷調查、灰色統計、層次分析等方法，定性與定量相結合，建構一套數字化環境下的課程教學評價體系。該體系以課程標準的達成度為評價依據，以學生的成長為評價對象，以教與學的改進為評價目標，充分利用教學平臺的過程數據和分析工具進行評測，包含一級指標3項、二級指標14項、各指標權重及觀測點，經試運營達到預期效果。

關鍵詞：高職院校；數字化教學；教學評價；評價體系；指標與權重

中圖分類號：G710? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）35-0093-04

Abstract： Digital teaching has become a new normal teaching， it is urgent to construct a suitable teaching evaluation method. Based on the existing problems in the course teaching evaluation of higher vocational colleges， a set of course teaching evaluation system under the digital teaching environment is constructed by combining qualitative and quantitative methods such as questionnaire survey， grey statistics and analytic hierarchy. The system takes the achievement of curriculum standards as the evaluation basis， the growth of students as the evaluation object， the improvement of teaching and learning as the evaluation goal， and makes full use of the process data and analysis tools of the teaching platform for evaluation. The system includes 3 first-level indexes， 14 second-level indexes， weights of each index and observation points. It has achieved the desired effect after trial operation.

Keywords： higher vocational colleges; digital teaching; teaching evaluation; evaluation index system; index and weight

數字化技術的介入改變了教學的生態環境和課堂模式。作為一種新型教學形態，數字化教學的環境建構和模式探索已成為世界范圍內的研究熱點，但至今國內對數字化教學評價的系統研究仍然缺乏[1-2]。黨的二十大明確提出“推進教育數字化”“完善學校管理和教育評價體系”。2020年以來的新冠感染疫情期間，響應國家“停課不停學”號召，高職院校的課堂紛紛從線下搬到了線上。當前，高職院校采用智慧職教、中國大學MOOC、騰訊會議等平臺開展線上教學已成為常態。但是，教學評價的方法仍采用傳統的非數字化教學環境下的評測辦法，以致出現諸多問題。本文擬構建高職院校數字化教學評價體系，旨在為高職院校教學改革提供參考。

一? 現有教學評價存在的主要問題

數字化教學是指應用數字化教學資源和信息技術手段開展的教學活動[2]。高職院校采用傳統教學評價方法測評數字化教學效果，存在的主要問題如下。

（一）? 評價指標設計不盡合理

數字化教學要求從事教學的教師，除了要具備良好的思想品德和業務知識，還要具備較強的信息素養以及創新、開發、設計等能力。現有高職院校的教學評價主要從教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學能力和教學效果等方面進行評測[3]，缺失數字化環境下的教學設計、教學資源、學生參與等方面的考量，沒有考核教師的數字化教學能力。

（二）? 對過程性評價的重視程度不夠

現有高職院校的教學評價，主要是對教師教學質量的定性考核，多為結論性考核，重在橫向比較，一般一年進行一次。這種評價，客觀上造成了更注重績效比較，忽視或輕視過程考核。而教師、學生、課程均具有差異性。數字化教學評價，既需要重視學生成長過程的考核，也需要重視教師教學能力提升過程的考核[3]。

（三）? 評價主體構成有待完善

現有高職院校的教學評價，一般由領導評價、督導評價、同行評價、學生評價和自我評價等組成[4]。數字化教學依托教學平臺、教學資源和信息技術等數字化教學環境，其教學評價應該吸收相應的信息技術管理者參加。另外，不論是傳統教學還是數字化教學，其教學評價應從教師和學生兩個方面、從學生獲得角度進行，學生評價的權重應增加。

（四）? 評價反饋機制不健全

教學評價的目的，在于根據學生的學習情況，教師及時調整教學策略，學生及時改變學習狀態。在現有教學評價中，許多高職院校存在形式勝于內容的現象，往往評價滯后，也沒有將評價結果與教師進行及時的反饋、溝通，往往只是以教學評價的教師排名而告終。

二? 數字化教學評價的設計思路

建構高職院校數字化教學評價體系，旨在貫徹中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》文件精神[4]，體現立德樹人、職業教育和數字化教學三方面特征，落實學生中心、目標導向、持續改進的教學理念，著重教學過程評價、師生成長評價和課程標準達成度評價。

（一）? 將教學評價目的由結論性評價調整為改進性評價

現有高職院校教學評價通常在年終進行，主要目的是鑒定授課教師的教學質量，評價結果有“優秀”“良好”“合格”“不合格”等結論[5]。數字化教學評價重在教師教學能力的提升和學生成長的獲得，強調即時評價、過程評價，方便教師和學生及時反思、及時調整，有利于教師針對學生進行有的放矢的差異性教學。

（二）? 將教學評價對象由對老師的評價改為對學生成長的評價

現有高職院校教學評價主要是一定范圍內教師教學質量的橫向比較，評價對象是教師的教學能力[6]。數字化教學評價強調學生的縱向成長，并通過學生的成長促進教師教學能力縱向提升。

（三）? 加強課程標準達成度的評價

課程標準是課程開設的總綱，服務于人才培養方案。數字化教學沒有課堂時間和課堂地點的限制，完全改變了傳統教學的授課方式，教學效果更加難以把控[7]。數字化教學強調不僅是教師“教”得好，更要讓學生“學”得到。不論采用什么方法，學習效果達到課程標準的要求，該課程的教學就是有效教學，該課程就是優課。通過學生對項目任務的完成情況、小組評價、自我評價等情況評價課程標準的達成度。

（四）? 針對數字化教學環境增設評價指標

數字化環境下教學資源的種類、學生的參與程度、過程數據的積累、信息技術手段的使用等，都是數字化教學不同于傳統教學的重要組成，直接影響教學效果，需要在評價指標中體現。

（五）? 應用數字化教學平臺數據和分析工具進行測評

數字化教學注重即時評價、過程評價，目前通用的教學平臺都能夠自動保存過程數據，自帶統計分析工具。應用教學平臺的過程數據和分析工具進行測評，不僅可以優化測評過程，還可以減少測評者的主觀影響，評價結果更具說明力[8]。

三? 數字化教學評價體系的構成

（一）? 設計評價指標初選集

筆者攜課題組在廣泛調研高職院校數字化教學、教學評價現狀及其發展趨勢的基礎上，深入分析現有教學評價指標體系，并征詢高水平高職院校教學管理領導和職業教育專家的意見，根據可操作性、可比較性、重要性、定性和定量相結合等原則，得到高職院校數字化教學評價指標初選集，如圖1所示。其中，3項一級指標“教學設計”“教學實施”“教學效果”按教學過程的劃分而確定，二級指標共18項。

（二）? 灰色統計法篩選關鍵評價指標，量化各指標的重要程度

1? 問卷調查

采用鄧聚龍教授的灰色理論設計了面向教師、學生、企業代表、專家的調查問卷。對初選集中的每個評價指標，在問卷中設計“非常重要”“重要”“基本重要”“基本不重要”和“不重要”5個選擇性答案。答卷范圍涉及江蘇海事職業技術學院、無錫職業技術學院、常州工業職業技術學院等近二十所高職院校，以及江蘇教育科學研究院、南京晨光集團有限公司等企事業單位，收回有效問卷1 012份。

2? 調查結果統計

采用灰色統計法統計調查結果時，將5個選擇性答案分別賦予10、8、6、4、2數值，計算每個評價指標得分的平均值和易得性，構造白化函數，再按函數規律計算得到各評價指標的決策向量（表1）。根據決策向量中決策系數最大值所對應的高、中、低類，篩選出關鍵指標[8]。

3? 篩選評價指標

原評價指標初選集中的“與技術的交互”“師生間的交互”等評價指標的重要性為“中”，從初選集中剔除。采用問卷調查征得職業教育專家對評價指標重要程度的認可度，將“知識的掌握”“技能的獲得”“素養的提升”三項指標合并成“課程目標達成度”一項指標。篩選得到高職院校數字化教學評價指標集合，其中一級指標3項，二級指標14項。

（三）? 層次分析法確定各評價指標的權重

1? 構建遞階層次結構

以上述篩選得到的高職院校數字化評價指標為基礎，定義“高職院校數字化評價指標體系”為最高目標層，3項一級指標為準則中間層，14項二級指標為方案措施層，建立三層次的結構模型。

2? 構造判斷矩陣并賦值

將準則中間層或最高目標層設為矩陣的第一個元素，將其排在矩陣的左上角，將隸屬于它的各下一級指標依序陳列在其后的第一行和第一列，再根據評價指標的重要程度，兩兩比較，按照哪個指標重要和重要多少，分別賦予 9、7、5、3、1的數值（9表示前者比后者極端重要，1表示前者與后者同等重要），構造出4個判斷矩陣。其中，最高目標層的判斷矩陣見表2。

3? 計算判斷矩陣的特征向量

將矩陣的每一列數值歸一化，然后將歸一化后的矩陣按行求和，再將按行求和得到的矩陣歸一化，所得即為特征向量的近似值。采用一致性指標C.I.判斷矩陣的一致性。如果該判斷矩陣為一致性矩陣，最大特征向量即為該指標相對上一層指標的權重；否則，需要修正或重新構造判斷矩陣。

運用層次分析法得到的兩級評價指標的權重見表3。

（四）? 設定三級觀測點

通過對指標特性的深入分析，基于可操作、重過程、優平臺的原則，按照直接觀察、問卷調查、數據支撐三個途徑將二級指標進行分類，對每個指標測評結果設置100～80、80～60、60～40、40～20、20～0五個分數段[9]。對教學目標定位、考核評價設計、特色與創新等可直接觀察的指標，由測評者直接測評；對教學策略設計、教學組織管理、師生的成長等需調查的指標，設計問卷征詢學生感受；對教學資源建設、學生參與合作、教學資源應用等指標，根據教學平臺數據及統計分析結果進行測評。

經征詢專家意見，采用專家排序法，得到的三級觀測點見表4[10]。

四? 數字化教學評價體系的試行效果

本文研究得出的高職院校數字化教學評價體系，在江蘇海事職業技術學院機械制造及自動化專業試行了兩個學期，由授課學生、督導/同行、領導和教學管理人員測評，占比分別為60%、20%、10%和10%。受測師生表明：相較之前的教學評價，數字化教學評價體系更側重教學平臺的應用、教學過程的評價、數字資源的建設、學生的參與等，能夠促進師生即時反思及時調整，能夠促進學生個性發展，能夠引導高職院校的數字化教學。本文研究得出的評價體系的信度和效度還有待進一步推廣應用再驗證，并進一步完善。

五? 結束語

數字化教學已成為高職院校的教學常態。目前，高職院校采用傳統方法評測數字化教學效果，缺失數字環境的考量，缺失過程評價。筆者長期從事高職院校督學、督導工作，帶領課題組探索設計了一套針對數字化環境的新型教學評測方案，力求貫徹以師生個性成長為中心的現代職業教育評價理念，力求利用教學平臺提供的技術手段和過程數據優化教學評價過程，力求促使教師在教學過程中即時反思、及時調整，從而提升學生的獲得感和教師的數字化教學水平。

參考文獻：

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