跨文化交流實踐中的語用失誤及其優(yōu)化策略研究

摘要：我國跨文化交流傳播實踐現(xiàn)狀里，外語語言專業(yè)人才的語言交際實踐能力嚴重不足，影響了跨文化交際與文化傳播的實效。其語言交際實踐能力的主要阻礙即是語用失誤多，語用能力不足。對于中國的語言學習者來說，兩種語用失誤的出現(xiàn)，一方面歸因于學習者的語言與文化的負遷移，另一方面則是語言教學對語用的忽視造成的。內(nèi)外二重因素的交織，導致部分學習者語言石化現(xiàn)象的產(chǎn)生，更是影響了跨文化交流實踐的效果。故該文提出三點優(yōu)化策略：學習者應該在母語文化與目的語文化的中間地帶建構(gòu)自己的文化認識，樹立起正確的文化態(tài)度；在語言文化課程中加強情感教育，通過教師的跨文化態(tài)度影響學生；并在語言文化課程中加強語用教學，讓學生在模擬的語境或現(xiàn)實情境中學以致用，把語用教學真正落到實處。

關(guān)鍵詞：跨文化傳播；語用學；失誤；情感轉(zhuǎn)向；優(yōu)化；實踐

中圖分類號：H030 " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " " " " " " " 文章編號：2096-4110（2023）03（b）-0026-05

A Study on the Influence and Optimization of Pragmatic Failure on Emotional Turn in Intercultural Communication Practice

LIU Shurong， LI Qisi， CHEN Xi

（Hunan Mass Media Vocational and Technical College， Changsha Hunan， 410100， China）

Abstract：In the current situation of intercultural communication practice， foreign language professionals are seriously deficient in language communication practice ability， which affects the effectiveness of intercultural communication and cultural communication. The main hindrance to their pragmatic competence is that they make many pragmatic mistakes and lack of pragmatic competence. For Chinese language learners， two kinds of pragmatic failures are caused by the negative transfer between language and culture on the one hand， and the neglect of pragmatics in language teaching on the other hand. The interweaving of internal and external factors leads to the fossilization of some learners' language， and also affects the effect of cross-cultural communication practice. Therefore， three optimization strategies are proposed. Learners should construct their own cultural understanding and establish correct cultural attitude in the middle zone between the mother tongue culture and the target language culture. Strengthen emotional education in language and culture courses， and influence students through teachers' cross-cultural attitudes. In addition， pragmatic teaching should be strengthened in language and culture courses， so that students can apply what they have learned in simulated contexts or real situations， so as to put pragmatic teaching into practice.

Key words： Cross-cultural communication; Pragmatics; Failure; Emotional turn; Optimization; Practice

伴隨經(jīng)濟全球化趨勢的深入發(fā)展，不同國家和地區(qū)之間交往日益頻繁，跨文化交流實踐作為各國與各地區(qū)政治、經(jīng)濟交往，文化傳播的重要方式而備受重視。我國跨文化交流實踐現(xiàn)狀里，外語語言專業(yè)人才的理論水平往往沒有問題，但語言交際的實踐能力嚴重不足，影響了跨文化交際與文化傳播的實效。究其原因，重要的一條是語用能力不足，導致在跨文化交際中產(chǎn)生語用失誤，這成為外語人才跨文化交流實踐中的重要阻礙。語用學家戴維·洛特（David Lott）指出語用失誤雖然是跨文化交際中的深層次錯誤，但是在跨文化交際中產(chǎn)生的破壞力比語言錯誤更大[1]。珍妮·托馬斯（Jenny Thomas）認為語言錯誤可以看成是“說得不好”，語言能力差，而語用失誤則會被認為是“表現(xiàn)不好”，是行為品質(zhì)有問題[2]。因此，在外語語言人才的培養(yǎng)過程中，必須重視語用失誤的不良影響，并根據(jù)語用失誤的形成原因有針對性地尋找有效的解決策略，促進外語語言學習者跨文化交流實踐能力的提高，推動文化尤其是中國文化的對外傳播。

1 跨文化傳播實踐中的語用失誤

20世紀60年代英國語用學家珍妮·托馬斯（Jenny Thomas）提出了跨文化交流中的障礙“語用失誤”。語用失誤的產(chǎn)生，即在跨文化交際過程中，由于文化背景差異，交際語言的不同，交際雙方對同一信息的編碼和解碼存在著一定差異，所以“無法理解對方所說話語的意思”。托馬斯將語用失誤分為兩種：語言語用失誤與社交語用失誤。國內(nèi)學者金麗娜對托馬斯之說進行了修正，認為語用失誤分為語用模態(tài)失誤和社交語用失誤。其中，語用模態(tài)失誤指包括語言和非語言在內(nèi)各種模態(tài)的錯誤使用而導致的語用失誤。金麗娜指出，這是由于不同文化背景的人在進行跨文化交際活動時，不單方面依靠語言，同時還需要圖像、聲音、表情、手勢等其他多種模態(tài)來共同完成。并且，在話語意義構(gòu)建中，語言模態(tài)與非語言模態(tài)往往是同時參與[3]。這就擴大了托馬斯語言語用失誤的范圍，更全面地概括了跨文化交際中語用失誤的多種情形。具體如下。

1.1 語用模態(tài)失誤

語用模態(tài)失誤最主要是語言語用失誤，表現(xiàn)為說話的一方?jīng)]有注意到彼此之間存在的文化差異，忽視了對方國家或民族的語言表達習慣，理所當然地把自己國家和民族的表達習慣應用到了外語的表達中，錯誤地估計了對方的理解與認知水平，并使用了不恰當或不正確的表達方式進行表達，導致對方無法理解發(fā)言者所要表達的內(nèi)容，甚至對其發(fā)言內(nèi)容產(chǎn)生誤解。比如邀約上的“next Saturday”的誤會。中國老師邀請外國學生下周六到家吃飯，外國學生在這周六的時候出現(xiàn)在老師家。這是因為，漢語中說“下星期六”時，是以說話時的那個星期為參照點。英語則是以說話時的這一天為參照點，二者之間存在時間差。可見這是時間文化不互通導致的典型失誤。

當提問人對某件事情沒有把握，需要對方證實時，會用到反義疑問句。對于反義疑問句，漢語的答語是先判斷對方陳述的那個觀點，然后說事實。英語的答語則僅對事實本身進行對錯判斷。如提問者問“You didn't go there， did you？ ”（你沒去那兒吧，是嗎？）這樣的問題時，在中文表達習慣中，如果回答者去了，他可能會回答，“是的，我沒去”。如果回答者不了解英語反義疑問句答語的語用差異，就會直接翻譯成“Yes， I didn't go there.”; 如果回答者沒去，他可能會回答“不，我去了那兒”，若直接翻譯成英文，便是“No， I went there.”。提問者對這樣的回答往往會非常費解，甚至多次詢問到底去了還是沒去，最后導致交流出現(xiàn)失誤。因為在英語表達習慣中，無論問題提法如何，如果事實是肯定的，就用yes，事實是否定的，要用no。且用yes回答時，句子一定使用動詞的肯定式；用No回答后，一定要使用動詞的否定式。這是由于不了解中英文思維差異和語法規(guī)則差異而導致的失誤。

1.2 社交語用失誤

不同國家和地區(qū)的文化存在一定差異，認知習慣、社交禮貌、社交準則等均不盡相同，這就造成了社交語用失誤的產(chǎn)生。比如英語中的“I'm sorry”，在中國的外語課堂上總是被釋為“對不起”，許多學習者理所當然地認為這可以包羅所有的道歉之意。實質(zhì)上，“I am sorry”在國外尤其是美國等地并不被經(jīng)常使用。因為“I am sorry”的語氣較重，表示主動承認自己有過失甚至錯誤。如果隨意脫口而出，或者為了客氣而說，容易被對方抓住把柄，追究不屬于你的實際責任。實際上，英語中“I am sorry”和“Excuse me”都含有“抱歉”“對不起”之意，而“Excuse me”具有更寬泛的使用范圍。此外，在一些具體的語境里，“I'm sorry”不會讓對方感受到真誠，而容易使對方覺得唐突和粗魯。比如：外國朋友問：“ Would you mind us having lunch together？” 中國朋友回答： “I'm sorry.”正確的方式應為“I'd love to. but I...”。

再比如，中國家長覺得如果夸自己的孩子或者欣然接收他人對自己孩子的贊美會顯得很不謙虛，所以往往會拒絕別人的稱贊；相反，在其他國家文化里，家長會直接接受稱贊以示對他人的禮貌。如果生活在歐洲的華人聽到別人說“ Your child is so smart.”（你家孩子真聰明）的贊美后，回答“No， he isn't.” （不，他不聰明呢）就可能違背了語言運用的合作原則和禮貌原則，從而導致交流的失誤。

2 跨文化實踐中語用失誤的原因及影響

2.1 內(nèi)部原因：語言與文化的負遷移

何自然指出語用失誤作為跨文化交際中導致誤解、障礙或沖突發(fā)生的一種現(xiàn)象，是由于不同文化背景的人們在言語交際中，雙方表達習慣或說話方式不同，或者一方對另一方的社會文化背景知識缺乏了解而引起的[4]。可以發(fā)現(xiàn)，在語言學習中，母語以及目標語之間存在互相影響關(guān)系，母語為目標語的習得奠定了一定的語言學習基礎(chǔ)，但同時母語以及母語文化也會對語言習得以及語用能力帶來一定的阻礙，這就形成了負遷移影響。

2.1.1 母語語言的負遷移

語言的負遷移往往導致語言語用失誤。受母語影響，很多中國人在學習外語時會不自覺地將中文的各種語言習慣帶入外語中，形成帶有濃重中文色彩的“中式英語”。這在日常生活中尤為明顯，形成了諸多流行的語句，比如“好好學習，天天向上”“你行你上”被諧謔地翻譯為“Good good study， day day up”“ You can， you up”，這是典型的用中文表達習慣去使用英語，若將中式英語表達進行直譯，外國人將很難理解其中的意思，這種形式表達也導致語用失誤問題的出現(xiàn)。其正確表達應為“study hard and make progress every day”“If you can， just do it”。

2.1.2 母語文化的負遷移

文化的負遷移易導致社交語用失誤以及非語言模態(tài)失誤，是跨文化交流實踐中語用失誤產(chǎn)生的根本原因。語言不僅是一種交流工具，還承載著它所在環(huán)境的諸多文化信息，如倫理道德觀。在中國文化里，直呼老師姓名被視為不禮貌的行為，對老師的稱呼要用敬語“您”，有關(guān)這些文化內(nèi)涵在交際中產(chǎn)生的語用失誤也特別多，我們常常會聽到很多西方學生直呼老師的姓名以表示親切，而在表達請求和詢問時感覺是在用命令的語氣。此外，由于中西方價值取向不同，西方人崇尚個人主義，中國人則更崇尚集體主義，所以這種價值觀念也會造成文化的負遷移。

由此可見，學習一種語言不僅是學習語言文字本身，更需要理解其文化精髓，因而學習者不但要掌握語言知識，還要掌握目的語的文化語用。

2.2 外部原因：語言教學對語用的疏忽

本文通過對某校英語專業(yè)學生（150名英語專業(yè)的大一學生）的語用能力進行抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生的語用失誤非常普遍，對英語的語用更是了解較少。這是由于長期以來，我國的中小學甚至大學的語言課程教學中跨文化教育缺失，且存在著重語言技能、輕文化語用教學的現(xiàn)象[5]。甚至在語言技能的教學中，盡管強調(diào)聽、說、讀、寫各項能力的綜合發(fā)展，但是學生“說”的能力不足，尤其是存在表達不準確不恰當?shù)膯栴}。語言教學不能只教語言，不教文化意義和語用，因為交際能力不僅體現(xiàn)在語言的正確使用上，也體現(xiàn)在語言的得體性上，這種得體與目的語文化息息相關(guān)。因此，在教學中對學生的語用失誤絕不能過分淡化處理，要讓學生明白學習語言是離不開語用文化的。

綜上，母語的語言與文化負遷移以及外語課程的不均衡教育都會對中國學生的外語語言學習產(chǎn)生不良影響。一方面會導致了語言石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。石化，“是母語的詞條、規(guī)則和次系統(tǒng)傾向保留在與目的語相關(guān)的中介語中”，它在語言者身上出現(xiàn)，是因為語言環(huán)境、教學方法、交差設(shè)置等外部因素的制約，也包括學習者內(nèi)部生理、心理以及認知方式和認知情感等內(nèi)部因素的影響，并且持續(xù)時間長。研究者指出“不管學者的年齡多大，也不管學習者接受的解釋和指導有多少，這種傾向都不會改變”[6]。另一方面會影響跨文化交流實踐的效果，甚至致使文化傳播無效。

3 跨文化實踐中語用失誤的優(yōu)化策略

跨文化交流中，想要盡可能地消除雙方之間的交流障礙，減小彼此之間的交流差異，使雙方能夠進行更加順暢有效的交流，必須采用有效策略有針對性地避免交流過程中的語用失誤。

3.1 使學習者樹立正確的文化態(tài)度

提高多元文化意識和跨文化交流意識，培養(yǎng)自己的跨文化交流技能，需要對對方的語言表達習慣和文化有深刻的認識和理解，以此克服交流中產(chǎn)生的誤會和沖突，這樣才能避免出現(xiàn)跨文化語用失誤，保證跨文化交流的成功。

一般來說，語言學習者的文化態(tài)度容易陷入民族中心主義的困境中，對本國文化充分自信，覺得母語文化博大精深，其他國家文化無法與之相比。而跨文化交流的實現(xiàn)要求語言學習者克服民族中心主義障礙，客觀、平等地看待異國文化。因此，約翰·奧康奈爾提出了“文化移情”，即不以好壞、對錯的標準簡單評價文化，而要理解某一社會的文化屬性，意識到它們與自身文化之間的區(qū)別。潘亞玲等學者指出跨文化能力的培養(yǎng)要著重學生的跨文化移情能力，加強學生對異文化的學習，幫助他們提高異文化敏感度[7]。邵旦等人進一步指出要指導學生運用“文化移情”策略來減少母語負遷移在跨文化交際過程中造成的語用失誤[8]。但是“文化移情”是在轉(zhuǎn)換文化立場中實現(xiàn)對他國文化的感受和理解，但也會因為跨文化交流者對異質(zhì)文化的認識并不深入，從而被異質(zhì)文化同化，而放棄自己的文化本位。

語言學習者要避免語用失誤，實現(xiàn)跨文化交流實踐順利開展，必須要對本國文化與他國文化有深入理解，并處于中間地帶。這個中間地帶就是美國加州大學教授Kramsch所說的第三空間。Kramsch教授在1993年出版的專著Context and Culture in Language Teaching指出，語言學習者使用外語或附加語言時，他們在對話者交換信息的時候建構(gòu)了社會互動關(guān)系，同時也在交流中不斷地建構(gòu)自我文化身份，在互動中實現(xiàn)自我理解。即語言學習者在不斷地參與文化意義協(xié)商，重塑自己在交際過程中的文化身份。可以說這是一種立足于母語文化，充分尊重目的語文化的正確學習語言態(tài)度。

3.2 語言文化課程實現(xiàn)情感教育

教育學強調(diào)情感應該成為理解教育的維度。情感教育學，它認為應注重從教育參與主體的情感維度來理解教育問題的生發(fā)機制和過程機制，最終達成人文教育的實現(xiàn)[9]。具體表現(xiàn)在教育問題的分析和解決過程中要注意情感在此過程中所發(fā)揮的作用，由此將情感意涵貫穿在師生互動、課堂教學、課程設(shè)置、政策制訂的過程中。

加強跨文化教學應該對語言文化課程進行革新，從教學主體之一的教師情感入手，實現(xiàn)對教與學兩端的改進。教師是情感傳播的主體，在特定課堂情境以及模擬語境中，教師成為積極情感的示范，分享有意義的經(jīng)驗，其思維邏輯在傳播的師與生二者之間形成相互理解的信息平臺。因此，若教師在跨文化教學中只忠實于自己的文化價值和習俗，只表達自己的觀點而缺乏傾聽學生聲音的耐心，就會失去“從學生出發(fā)”的跨文化態(tài)度，從而導致跨文化教學效果的降低。例如，教師在講授專業(yè)知識時，不能只是授之以魚的態(tài)度，僅僅將目的語的字面意思進行解釋，或者只要求語法正確，而是應該跟學生解釋清楚這一習語具體用于何種情境之中，并創(chuàng)造語境讓學生得到訓練實踐。教師要及時通過課堂評價指出學生的問題，盡可能掃除學生的模糊之處，以確保學生會熟練地應用，從而提高學生的英語實際應用能力。教師的耐心、專注是學生成長路上授之以漁的基礎(chǔ)，是給予他們的最好的關(guān)懷，也是學生收獲成長的最大支持。

3.3 加強語言文化課程中的語用教學

語言學習者會不自覺地把母語的語言表達習慣應用到外語使用中，從而致使跨文化交際過程中出現(xiàn)語用失誤。但是語言表達習慣是先天與后天共同作用而成，并且后天因素具有更強大的力量[10]。因此在語言教學中，要把語用教學真正落到實處。教師要將傳授的語用知識和跨文化知識與學生的日常交際掛鉤，同時，要加強課堂的情境教學，強調(diào)學生與目的語人的交流與學習，從而讓語言學習得到充分鍛煉，實現(xiàn)學以致用。具體來說，一是要充分利用現(xiàn)有的英語教材及教學內(nèi)容，挖掘其中的語用因素，合理取材語用材料，尤其是關(guān)涉中西方的語言表達習慣、思想價值觀念、道德傳統(tǒng)文化等，從而增強學生的文化感知力、語用敏感度，提升學生的綜合語言能力。

4 結(jié)語

要想順利實現(xiàn)跨文化交流，語言學習者不僅需要提高語言知識基礎(chǔ)，更要在文化理解的基礎(chǔ)上恰當?shù)厥褂媚康恼Z語言。因此，學習過程更需要提高語用能力，避免語用失誤，切實打好跨文化交流實踐的重要基礎(chǔ)。語用失誤主要分為語用模態(tài)失誤以及社交語用失誤。對于中國的語言學習者來說，一方面歸因于學習者的語言與文化的負遷移，另一方面則是語言教學對語用的忽視造成的，內(nèi)外二重因素的交織，導致了部分學習者語言石化現(xiàn)象的產(chǎn)生，更是影響跨文化交流實踐的效果，甚至會導致無效的文化傳播。語言的跨文化教育日益受到重視，其發(fā)展需要不斷優(yōu)化，故本文提出學習者應該在母語文化與目的語文化的中間地帶建構(gòu)自己的文化認識，樹立起正確的文化態(tài)度；在語言文化課程中要加強情感教育，通過教師的跨文化態(tài)度影響學生；并在語言文化課程中加強語用教學，把語用教學真正落到實處，讓學生在模擬的語境或現(xiàn)實情境中學以致用。

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