推拉理論視角下粵東西北鄉村小學教師定向培養路徑與問題

閆雪映　黃明喜

摘 要： 定向培養鄉村小學教師是廣東省為振興粵東西北地區、促進全省教師教育供給側結構性改革而推行的重要教育戰略。作為廣東省師范教育改革與發展的領軍力量，H師范大學自覺擔當起培養定向師范生的重責，旨在為粵東西北地區鄉村小學輸送優質的師資力量。H師范大學從建構以全科為導向的一體化課程體系入手，突出人工智能技術加持，融合當地歷史文化和紅色文化資源，創設獨具特色的鄉村小學教師定向培養體系，從而增強定向師范生“下得去、留得住、教得好、有發展”的拉力因素。如能正視其中所存有的若干癥結，則可使定向師范生真正融入鄉村小學教育事業。

關鍵詞： 鄉村小學教師；粵東西北地區；定向培養；推拉理論；實踐探索

中圖分類號： G650

文獻標識碼： A文章編號： 2095－5995（2023）05－0043－07

“教師教育是教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。”[1]黨的十八大以來，廣東省為進一步加強欠發達的粵東西北地區教師教育培養，特別是促進其小學教師隊伍整體素質和專業化水平持續提升，出臺了若干政策文件，逐步明確面向粵東西北地區鄉村小學的定向師范生培養目標。于此，筆者基于推拉理論的理論視角，以H師范大學為案例，具體分析廣東省公費定向師范生培養的實施路徑、潛在問題與改進方向，以期為教師教育供給側結構性改革獻言獻策，進而彌補粵東西北地區優質小學教師隊伍的缺口。

一、政策支持：面向鄉村基礎教育發展的“新強師”工程

2018年，中共中央國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確要求逐步擴大師資補充困難地區鄉村教師公費定向的培養規模和培養規格層次，培養、補充適合鄉村小學教學需求的全科教師。隨即，廣東省教育廳相應出臺《廣東“新師范”建設實施方案》，推出公費定向師范生培養計劃，并著力探索教師教育新模式。2021年，《廣東省推動基礎教育高質量發展行動方案》的頒布則重點提出加強粵東西北地區的教師隊伍建設，突出強調師范類院校在培養培訓教師過程中的的主體作用，也使得教師教育培養目標更加明晰。

針對廣東省教師教育供給側改革，如何緩解鄉村地區義務教育階段教師資源緊缺現狀實為關鍵一步。廣東省多項經濟指標雖位列全國第一，但仍面臨著省內資源分配不均衡，尤其是教育人才資源結構性失衡等現實問題。這一現象在粵東西北地區表現得尤為突出。相比于珠三角地區，粵東西北地區因地理位置、經濟發展等現實條件，不僅難以吸引優秀師資前來任教，還面臨著教育人才不斷流失的困境。

為推進教師教育供給側結構性改革，廣東省教育改革直指粵東西北地區教育生態發展，自2018年起實施公費定向師范生培養計劃，以培育一批“下得去、留得住、教得好、有發展”的鄉村教育儲備師資。所謂定向師范生，是指由政府資助，依據“自愿報名、擇優錄取、公費培養、定向從教、限期服務”[2]原則來招收、培養，畢業后按計劃到粵東西北指定地區擔任專職教師的國家計劃招生制度的師資儲備力量。定向師范生承載著國家改善教育資源不均衡現狀和促進教育公平的期望。[3]他們享受各級政府給予的經濟支持，在校期間免繳學費、住宿費、軍訓服裝費、教材資料費、實習實踐費和體檢復查費，并補助生活費。畢業后，定向師范生須到定向就業縣中小學履約任教不少于6年，由定向就業縣人民政府按定向培養計劃統籌落實就業工作，確保崗位和待遇保障。作為廣東省師范教育的重要力量，H師范自覺擔當起培養定向師范生的重責。2018—2020年，小學教育（師范）專業開始對接廣東省推進“新師范”建設政策，平均每年招收50余名公費定向師范生，“構建起注重協同育人、創新能力和實踐能力的教師教育新模式”[4]，努力為粵東西北地區的鄉村小學培養優質師資。作為廣東首批小學教育專業公費定向生，2018級小學教育專業定向師范生現已正式入職定向地區小學。其中，42人定向H市A區（縣），5人定向H市B區（縣），緩解了當地義務教育師資壓力。2021年，廣東省進一步發布《廣東省推動基礎教育高質量發展行動方案》，其附件2《廣東省全口徑全方位融入式幫扶粵東粵西粵北地區基礎教育高質量發展實施辦法》將H師范大學與S市組成結對幫扶關系。[5]自此，H師范大學具體承接粵東西北地區定向師范生的培養任務，培養人數增至每年約150人。同時，定向區域更加廣泛，29人定向S市A區（縣），29人定向S市B區（縣），10人定向S市C區（縣），13人定向Q市A區（縣），40人定向Q市B區（縣），26人定向Q市C區（縣），3人定向Y市A區（縣），進一步提高服務鄉村教育的力度與水平。

二、粵東西北地區鄉村小學教師定向培養的校方拉力

要真正造就出契合粵東西北地區實際需要的鄉村小學教師，除了須有政府強有力的政策支撐，還離不開一定的理論指引。在制定全科導向的定向培養方案過程中，H師范大學自覺地借鑒推拉理論來創設課程體系，立足鄉土特色，充分挖掘定向地區的文化資源，以培養適切粵東西北地區需要的鄉村小學教師。

推拉理論由英國學者埃弗雷特·李（E.S.Lee）修訂并發展，是勞動經濟學中的重要理論范疇。該理論提出了影響人口流動的兩個重要因素，即“推力因素”和“拉力因素”。其中，“推力”被視為影響人口流動的消極因素，這些因素促使人們離開原住地；“拉力”則被視為影響人口流動的積極因素，這些因素促使人們遷入目的地。[6]流動行為就是各種推力因素和拉力因素綜合作用的結果。如要培育出能夠“下得去、留得住、教得好、有發展”的鄉村教育儲備師資，首先需要搞清楚促使定向師范生遷移的拉力因素和推力因素。一般情況下，影響定向師范生流動的拉力因素和推力因素是相反相成的。譬如，國家所提供的各類優惠政策為定向師范生提供了留在鄉村任教的拉力，但當優惠政策不足或缺位時，則會迫使其為尋求個人發展而流出鄉村；鄉土情懷的建立會增進定向師范生對鄉村的親近與認同而自覺投身于鄉村教育中，式微則易導致定向師范生游離于鄉村公共事務之外中，引發身份認同危機。在為粵東西北地區培養師資力量時，便需關注影響定向師范生未來發展的諸多推力與拉力因素，并充分發揮拉力因素的積極作用。

（一）課程育人：打造全科發展的定向培養課程體系

大部分定向師范生的工作去向是進修、培訓機會相對較少的鄉村學校，這意味著與一般師范生相比，定向師范生對在校期間獲得全面性專業知識和專業發展的學習需求更加迫切。考慮到這一現實需要，H師范大學將課程體系的建構重心放在定向師范生的全科教育上，以期培養定向師范生“一專多能”、融合多門學科的跨學科能力與素養，提升其專業水平及發展空間，從而減少定向師范生因專業發展受限而產生的逃離鄉村小學推力。全科教育并非單科教育的簡單累加，而是基于課程的一體化調整與重構。在課程結構設置上，H師范大學改變傳統的碎片式分科模式，構建起“通識教育+大類教育+專業教育+師范教育+實踐教育”的一體化課程體系。

一方面，重視定向師范生的理論知識培養，通過通識教育、大類教育、專業教育、師范教育等教育理論課程來建構定向師范生從事教育教學工作的理論認知。其一，將通識教育貫穿課程體系始終，為定向師范生奠定思政基礎和全面發展意識。通識教育分為必修和選修兩大模塊。其中，通識必修主要包括四史、習近平新時代中國特色社會主義思想等思政課程。通過這些課程，增強定向師范生的理想信念教育，幫助他們了解鄉村振興戰略等國家重大決策部署，引導其將自身發展與國家建設結合起來，樹立為黨育人、為國育人的崇高理想。通識選修則在文化傳承、社會研究、科學思維等板塊中選擇，以多樣的課程形式與內容激發定向師范生的學習興趣。其二，由大類教育拓展課程體系視域，使定向師范生形成扎根社會的理想與信念。大類教育引入管理學和社會學的基本知識，打通教育學與相關學科間的知識壁壘，幫助定向師范生綜合看待教育問題。其三，把專業教育作為課程體系樞機，培養定向師范生的教學技能與學科素養。H師范大學通過構建小學教育專業課程群來推動全科教育的實施。課程群包含了三個子課程群，即素質教育課程群、道德教育課程群和學科性知識課程群，綜合培養定向師范生以美育人、統籌師生關系、家校關系和小學學科教學的素養與能力。其四，視師范教育為課程體系本色，錘煉定向師范生的師范情操。借助教育概論、小學教育學、中外教育史、教育心理學等教育學基礎學科，使定向師范生能夠自覺以小學生的身心發展規律來展開教育活動，逐步養成師范綜合素養。

另一方面，以實踐教育檢驗課程體系成效，化學科知識為教學技能。經相關調查表明，與理論知識學習相比，師范生能夠從實踐中獲得自信和對教師職業的情感。[7]實踐教育重在通過教育教學實踐來對自身經歷過或觀察到的教育教學活動以及這些活動背后的理論及假設進行思考，并積極尋求多種方法來解決問題，從而獲得專業水平提升。[8]實踐教育體系可分為兩個階段，第一階段為3年的教學技能訓練，第二階段則是1年的定向實習。第一階段綜合第一課堂的“三字一話”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話）、形體訓練、說課、講課等和第二課堂的課本劇編排、兒童歌曲比賽等教學技能訓練，不斷增強定向師范生的小學教師角色體驗。第二階段則著重針對定向師范生的職業理想和教師責任來制訂實習方案，有意識地組織各類家校聯動活動和師生互動活動，讓定向師范生真切感受到鄉村小學生，特別是留守兒童的純真可愛及其對知識的渴求、對優秀教師的期盼，激發定向師范生的教師責任感與使命感。也就是說，通過銜接性較強的教學技能系統實訓，可幫助定向師范生不斷內化理論知識，獲得解決實際教學問題的能力。

（二）數字賦能：養成信息素養的信息化教學

數字賦能是指利用數字化知識促使師范教育擺脫以往單一的教學手段，并深度契合鄉村教育時代需求，以幫助定向師范生生成利用人工智能技術來提升自我教育教學的創新能力。在推進中國式現代化教育中，數字化賦能關乎未來中國用信息技術構建教育核心競爭力的重要保障。從教育角度來看，數字化賦能的進程是不僅更加強調教師在人機協同下的精準教學，還須突出教師使用智能技術優化教學的能力。在推進智慧鄉村教育建設的時代背景下，鄉村教師的角色、教學方法和學生學習方式隨著人工智能技術的加持出現不少新變化，這就更需定向師范生不斷與時俱進，努力養成應用新技術的意識和能力。也就是說，數字化賦能的進程迫使定向師范生教育系統必須回應時代變革，并以培養“適應信息化、人工智能等新技術變革”[9]、具備信息素養、自如運用信息技術的新型教師為己任。

在培養面向粵東西北地區的定向師范生時，H師范大學考慮到人工智能時代所賦予教育的新要求，把教師TPACK知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，技術融入的學科教學知識）的習得納入到培養目標體系中。教師TPACK知識是技術知識、學科知識和教學知識之間的復雜互動，強調技術對學科內容、教學法知識的影響，其目的在于提高師范生的一般信息素養、學科與技術互動理解力和一般教育技術能力，進而促進師范生的技術融入環境下的學科教學能力。[10]為此，H師范大學設置“教育人工智能”課程，并建立人工智能實驗室，養成定向師范生運用教育信息技術來解釋語、數、英和道法學科知識的意識和能力。課程主要系統學習和實踐AI名師主講課程集成遙控組合型編程，指導定向師范生掌握集成遙控組合性編程AvatarStudio3編輯器的安裝與操作、集成遙控組合性編程單條語句的試驗、集成遙控組合性編程多條語句的試驗等具體運用技巧。在課余時間，定向師范生依托德育神經科學與人工智能實驗室展開小組合作，將語、數、英和道法課本知識分類編程至AI教師操作系統中，使AI教師成為真人教師授課的小幫手。在學習和運用的過程中，定向師范生不斷綜合自己的相關知識，直至熟練操作AI教師，適應真人教師為主、AI教師為輔的“一課雙師”教學形式，提升信息化教學能力。這種信息化教學能力與素養的養成符合定向師范生專業成長的訴求，有利于增強定向師范生自主研習的教研能力與專業水平，從而減少其因專業發展受限而產生的逃離鄉村小學推力。

（三）鄉土化人：扎根地域文化的學習實踐

鄉村教育總是在一定的鄉村文化中進行的，這即意味著定向師范生須有相應的鄉土文化知識。鄉土知識是鄉土文化的核心要素，是傳承與活化鄉土文化的基礎，鄉土文化的道德傳統、風俗習慣以及語言文字不僅是鄉村教育持續發展的內在活力，更是定向師范生發展的實踐性知識來源，具有較強的內在主體性。[11]人與地域共同構成一個個微型的鄉土社會，并以此為根基生發出獨具本土特色的歷史文化，這是定向師范生真正融入鄉土社會的重要拉力。定向師范生正是需要融合這種本土文化資源來培植鄉土情懷，真正扎根于定向地區的鄉土教育，自覺成為鄉土社會的一份子。反之，若沒有受到鄉土文化的浸潤，定向師范生就難以與鄉土世界融合，因此缺乏身份認同、缺失扎根鄉土的教育情懷就成了鄉村教師隊伍中普遍存在的問題。[12]長期以往，定向師范生會因與鄉土文化的疏離而淪為鄉土社會的“外來者”“漂泊者”，最終成為“下得去、留得住、教得好、有發展”的推力因素。H師范大學重視鄉土教學資源的開發與利用，創設扎根地域文化的實踐活動模式，從培養階段開始塑造定向師范生的鄉土情懷和鄉村文化認同。

1.強化紅色研學，營造培根鑄魂的德育氛圍

習近平總書記曾借《英雄贊歌》之詞強調“共和國是紅色的，不能淡化這個顏色”。廣東省內有許多紅色文化場所，如廣州的農民運動講習所、中山紀念堂、廣東革命歷史博物館、黃埔軍校舊址紀念館，以及汕尾的海豐縣澎湃烈士故居、龍舍埔燒田契遺址，都是當地重要的紅色文化標志。紅色文化所賦予的紅色精神是當今定向師范生應當養成的重要素養。定向師范生肩負著振興鄉村的教育使命，需要保有無私奉獻的崇高意志和攻堅克難的奮斗精神。因此，在培養定向師范生時，H師范大學充分運用當地紅色文化資源，把紅色教育融入教學全過程，不定期組織定向師范生開展革命老區紅色研學專項活動，將參觀體驗作為體驗紅色文化的主要方式和開展德育的直接教材。譬如，學校設計多條紅色文化主題路線，如彭湃烈士故居—龍舌埔燒田契遺址—六人農會舊址—赤山約農會舊址—海豐總農會舊址—大山腳村農會舊址—聯安鎮坡平農會館—陸豐市潭西鎮潭涌七鄉農會舊址—陸豐縣總農會舊址—城東鎮炎蒼埔村農會舊址—陸河縣南萬鎮岳坑農會舊址—紅海灣東尾村農會舊址。這種紅色研學形式深入黨史軍史，以中國共產黨在革命和戰爭時期的革命遺址、革命紀念館及重要革命人物故居為中心，傾聽英雄人物事跡，感悟其所承載的革命歷史底蘊及革命斗爭精神，不斷提高自我紅色教育能力，明白自身所肩負的教育使命。

2.保存鄉土韻味，建立“U－G－S”協同育人模式

“U－G－S”協同育人模式需要建立高校、地方政府與地方小學間的深度合作關系。這就要求高校在培養定向師范生時，應牢牢抓住地方政府教育發展和地方小學的現實用人需求，切實依托定向地區特色來展開教育活動，改變以城市為中心的教師教育模式，把鄉村氣息帶入教師教育課程。[13]H師范大學聯合當地政府，立足鄉土文化資源，建立“師范學院引領、政府主導、小學參與”的特色地域活動，激發并培養定向師范生的鄉土歸屬感。譬如，英歌舞是潮汕地區首批國家級非遺項目，是當地特色藝術形式與民俗文化。作為練江流域文化的結晶，英歌舞傳遞的是閱盡世間萬物后“知者樂水”般的灑脫暢然及其所孕育出的英勇熱情雙重性格特點。同時，練江以母親河的姿態召喚在外漂泊打拼的游子，傳遞出生命與故土間難舍難分的深厚情感。H師范大學充分挖掘英歌舞的文化內涵，借此引導定向師范生重新審視生養自己的鄉土社會與文化，為定向工作奠定最深厚的情感基礎。

在注重定向師范生的鄉土歸屬感養成的同時，還須全面深化與地方小學的合作關系，研發出適切于鄉村小學教育所需的教學內容與方法。目前，鄉村小學所使用的書本基本為國家統一規定的教材體系，缺少針對本地本校的校本課程及教科書。大部分鄉村小學教師，囿于教育科研能力，面對本土教育資源的開發難免束手無策。針對這一問題，H師范大學在培養過程中，就將“小本教育研究方法”作為重要課程，要求定向師范生結合實際，善于挖掘本鄉本土的教育資源，具備編寫特色校本課程的能力與技巧，將自己的學術志趣與教學技能有機結合，為鄉土教育賦予現代詮釋。除此之外，每個學期學校均設置創新創業與創新勞動周。在此期間，學校會聯合當地政府，規劃定向師范生開展本土文化調查與實踐，建立“見習、研習、實習”一體化的教師教育改革實驗基地和專業性區域研究共同體，給予他們更多開展研究性實踐活動的機會。不僅如此，學校還每年立項多個學生課題，相關主題如“粵東地區優秀傳統文化的創造性轉化”“嶺南音樂元素進入課堂”等，均與本土文化相關。借助課題研究，定向師范生從研究性學習的角度來審視鄉土歷史文化，“把論文寫在鄉村大地上”，開發其中的文化教育意蘊，并延伸至教學設計，不斷提升自身的文化轉化力。

三、粵東西北地區鄉村小學教師定向培養的問題審思及未來進路

在推拉理論中，推力因素和拉力因素會受到“中間障礙”（intervening obstacles）的影響。所謂“中間障礙”，是一種相對對立樣態下影響人口實際做出遷移行為的消極因素，具體包括學習動機與興趣、個人信念、地方性保護政策等，影響著人口流動。在推拉理論的假設中，當中間障礙被消除且“推力”和“拉力”處于不均衡狀態時，就會發生實際的人口遷移；當中間障礙未被消除或在“推力”和“拉力”處于均衡的狀態下，若其他條件不改變，則不會發生實際的人口遷移。[14]定向師范生培養亦存在“中間障礙”。隨著年齡的增長，特別是義務教育階段后，學生學習的獨特性和個體的異質化愈發凸顯，學習動機與興趣、個人信念、地方性保護政策等中間障礙因素發生的影響作用更大。[15]如何發揮中間障礙的積極作用來增強定向師范生提升自我、到崗留任的教育信念，是定向培養必須審視的癥結所在。

（一）鼓勵自我教育，擺脫消極學習狀態

近年來，網絡流行詞“躺平”成為現象級流行語，甚至逐漸演變為“泛亞青年群體”復雜的社會心理符號。[16]在一些定向師范生的身上，也能看到這種身體與精神上的雙重“躺平”。身體上的“躺平”主要表現在逃課、應付作業、沉迷游戲等。精神上的“躺平”則體現在消極看待自己未來的角色身份，產生社會階層固化思維，降低持續發展欲望。這種“躺平”現象的形成，一方面是因定向協議的兜底保障，部分定向師范生好似已然看到“奮斗的終點”，缺乏奮斗的動力。當發現短期歸宿已經確定，部分定向師范生便會傾向于滿足自我利益，呈現出不愿嘗試、不愿努力的處事狀態。另一方面，這種“躺平”是部分定向師范生為自己開啟的心理防御。定向師范生在簽署定向協議時，不過十八九歲的年紀，其心智還處于較為感性稚嫩的階段。但與之相反的是，協議的簽署讓他們背負了一定的社會擔當與期待。感性心理與理性責任間的矛盾交織，讓部分定向師范生對源于外界社會的壓力感到恐慌而產生習得性無助，遂以“躺平”的方式逃避現實。面對定向師范生的“躺平”，學校及社會應改變他們消極對待學業的態度，引導其增強自我教育和身份反思的能力，形成積極的價值理念。就學校層面而言，學校定期開展心理咨詢活動，了解定向師范生的心理訴求，消解焦慮；就定向單位而言，學校可與定向單位進行協商，視情況調整定向師范生的服務時間，允許定向師范生完成研究生學業再入職，或依據績點來進行定向地區學校再選擇，從而增強定向師范生自我發展的內驅力。

（二）培植契約精神，加強誠信教育

在就業壓力日益加劇的社會背景下，一些定向師范生迫于利益競爭的需要，將進入鄉村學校任教當作“跳板”，其目的是為了以后在城市發展事業作準備。[17]在這種觀念的影響下，有些定向師范生雖然到了鄉村學校，卻難以扎根，遠達不到預期的“下得去、留下來”的培養目標。為使定向師范生更好地履約留任，加強誠信教育、增進其契約精神無疑成為定向師范生培養的重要內容。據統計，契約約束是定向師范生履約留任的最重要機制，超過60%的定向師范生是因為不想承擔違約后果而選擇到崗任教的。[18]入讀前，每位定向師范生均需與培養院校和縣、區政府簽訂《廣東省公費培養粵東粵西粵北地區中小學（幼兒園）教師協議書》，達成契約關系。這份定向協議書是在無任何外力壓迫因素的情況下，完全由定向師范生本人自愿簽署。一旦簽署，則意味著定向師范生本人享有政府所提供的優惠政策，并承擔相應的契約責任，畢業后到定向學校去任教。但是，部分學生簽署后，因種種原因難免會產生違約、毀約的念頭，出現違背誠信原則和契約精神的傾向。

為避免這一現象的泛濫，學校需采用顯性契約與隱性契約相結合的方式，對定向師范生進行誠信教育。借助《協議書》等顯性契約，學校開展系列誠信教育活動，讓定向師范生明白在獲得更大權利的同時，也應該承擔更多的責任。對于執意違約者，學校應合理使用教育懲戒權，將“誠信”作為評定他們學業等級的重要因素，使他們受到相應經濟懲罰和師德譴責。另一方面，學校還要加強隱性契約教育，通過思想政治教育、法治教育、感恩教育、下鄉體驗等多樣態教育形式，把誠信教育浸入培養體系中，讓定向師范生更多接觸到鄉村基礎教育，增進定向師范生對“鄉村振興”政策的認知和理解，培養他們對鄉村教育事業的深厚情感，從內心深處產生對鄉村教育的熱忱，堅定長期從教、終身從教的信念和決心。

（三）完善幫扶機制，優化縣域內教師資源的統籌配置

國家鄉村振興戰略為定向師范生的培養提供了諸多有利因素。如何更好落實國家戰略部署，發揮政策優勢，還需具體結合粵東西北地域特色，制定有利于定向師范生未來發展的地方性保護政策。具體而言，便是要進一步完善結對幫扶機制，推動珠三角地區、高等學校、教研機構支援粵東西北地區，形成政府主導下的多元主體協同治理格局。一要加強支援地區、院校的教育精準幫扶力度。在了解受援地區、學校的教育需求后，支援地區、院校依據自身能力范圍來為受援地區提供智慧教室、智能化教學器具，幫助其融現代化信息技術教學手段于教學活動中，弱化縣域信息化教育失衡。二要進一步擴大幫扶資源，利用粵東西北地區地緣吸引力，吸收華人華僑、社會組織、民營企業等非政府力量，在全社會形成教育資源協調配置態勢。三是進一步深化小學教師“縣管校聘”改革，優化縣域內教師資源的統籌配置。定向師范生的培養依循鄉村教育的實際需要，是貼合當地教育的優質師資力量，定向縣村應重點、合理調配這批師資，各盡其才，提高使用效益。如建立職后激勵機制，實施交流輪崗政策，通過定向師范生來幫扶提升教育薄弱地區的教師專業素養，為其提供教育信息化、管理科學化和教研一體化的全方位培訓。

參考文獻：

[1]教育部，等.教師教育振興行動計劃（2018－2022年）[EB/OL].（2018－03－22）[2022－09－02]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[2] 廣東省教育廳，等.關于公費定向培養粵東粵西粵北地區中小學教師的實施辦法[EB/OL].（2020－04－22）[2022－09－15]. http：//edu.gd.gov.cn/zwgknew/jyzcfg/gfxwj/content/post_3382038.html.

[3] 魏彩紅，張曉輝，趙宏玉，等.免費師范生的職業認同類型及其學習動機特點研究[J].教師教育研究，2013，（03）：66－71.

[4] 廣東省教育廳.廣東“新師范”建設實施方案[EB/OL].（2018－02－01）[2022－09－11]. http：//edu.gd.gov.cn/old_gkml/content/post_2102324.html.

[5] 廣東省人民政府.廣東省推動基礎教育高質量發展行動方案[EB/OL]. （2021－08－16）[2022－08－26]. http：//edu.gd.gov.cn/zwgknew/jyzcfg/gfxwj/content/post_3551545.html.

[6][14] 王永釗，程揚.推拉理論視域下高職院校兼職教師流動治理研究[J].教育與職業，2022，（22）：73－78.

[7] 趙明仁.先賦認同、結構性認同與建構性認同——“師范生”身份認同探析[J].教育研究，2013，（06）：78－84.

[8][12] 段志貴，劉綠芹.基于身份認同視角的鄉村教師專業成長機制研究[J].教師教育論壇，2022，（08）：25－29.

[9] 教育部. 教育信息化2.0行動計劃[EB/OL]. （2018－12－13）[2022－09－11].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[10]楊寧，包正委，徐繼紅.師范生教育技術能力發展要素及路徑分析[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012，（06）：186－190.

[11] 伊娟，馬飛.新生代鄉村教師鄉土文化缺失的現實表征與重塑策略[J].當代教育科學，2021，（05）：72－78.

[13] 游旭群.重塑教師教育培養體系著力打造優秀鄉村教師[J].教育研究，2021，（06）：23－28.

[15] 王美，鄭太年，等.重新認識學習：學習者、境脈與文化——從《人是如何學習的Ⅱ》 看學習科學研究新進展[J].開放教育研究，2019，（06）：46－57.

[16] 令小雄，李春麗.“躺平主義”的文化構境、敘事癥候及應對策略[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2022，（02）：124－138.

[17] 楊佳宇，朱成科.我國公費師范生招生政策實施困境及解決出路[J].教師教育論壇，2022，（01）：62－65.

[18]李靜美.農村公費定向師范生“下得去、留得住”的內在邏輯[J].中國教育學刊，2019，（12）：70－75.

On the Directional Training of Rural Primary School Teachers in the East

and Northwest of Guangdong Province

——An Investigation Centered on H Normal University in Guangdong Province

Yan Xue－ying， Huang Ming－xi

（School of Education， South China Normal University，Guangzhou，Guangdong，510613）

Abstract： Targeted training of rural primary school teachers is an important educational strategy implemented by Guangdong Province. The purpose of the strategy is to revitalize the eastern and northwestern regions of Guangdong and promote the supply－side structural reform of teacher education in the province. H Normal University，as a leading force in the

reform and development of normal education in Guangdong Province，consciously assumes the heavy responsibility of cultivating targeted normal students， and aims to provide high－quality teachers for rural primary schools in the eastern and northwestern regions of Guangdong. To this end， H Normal University starts with the construction of an integrated curriculum system oriented towards the whole discipline， highlights the support of artificial intelligence technology， integrates local historical and cultural resources， and creates a unique targeted training system for rural primary school teachers， to enhance the pulling force factor of “being able to go， stay， teach well， and develop” for directional normal school students. If we can face up to some of the problems， we can make directional normal students truly integrate into rural primary education.

Keywords： Rural primary school teachers; East and northwest Guangdong; directional training; Push－pull theory；Practical exploration

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“鄉村公費定向師范生鄉土情懷養成的研究”（項目編號：BHA200160）.

作者簡介：1. 閆雪映，女，山東沂水人，華南師范大學教育科學學院博士研究生；

2.黃明喜，男，江西上饒人，華南師范大學教育科學學院教授，博士生導師.