實施創(chuàng)造教育的有效路徑

馬澤盟

〔摘? ? 要〕? 本文以“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”為導向，探討了在小學科學學科中有效實施創(chuàng)造教育的路徑。介紹了實施服務國家戰(zhàn)略的創(chuàng)造教育的必要性，并探究了通過注重受教育者的創(chuàng)造性自覺和關(guān)注創(chuàng)造性結(jié)果兩方面的具體做法，以期克服實踐取向偏頗的問題，推動創(chuàng)造教育的良性化落實。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學科學；科教興國；創(chuàng)造教育

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 01? ? 082-084

一、“科教興國的使命擔當”與創(chuàng)造教育探索

教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力原則，深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，開辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道，不斷塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢。基礎(chǔ)教育要不負神圣使命，服務國家戰(zhàn)略，為發(fā)展科技第一生產(chǎn)力、厚植人才第一資源、增強創(chuàng)新第一動力做出新的更大貢獻。作為小學科學一線教師，更要牢記“科教興國”的使命擔當，不斷探索服務宏觀戰(zhàn)略的新型創(chuàng)造教育實施路徑。

因此，為了培養(yǎng)國家創(chuàng)造型人才，在基礎(chǔ)教育中實施創(chuàng)造教育勢在必行。創(chuàng)造教育的主要功能是在各級各類教育中培養(yǎng)出合格人才的基礎(chǔ)上，促使他們進一步成長為創(chuàng)造型人才。因此，創(chuàng)造教育不是孤立于其他教育的一種新型教育形式，而是應該融會貫通于各學科教學活動及素質(zhì)教育中的一種教育進路。在這個過程中，教育者采用創(chuàng)造性教學方法、實施創(chuàng)造性實踐活動，驅(qū)動學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的產(chǎn)生。要想行之有效地在科學學科教學中開展創(chuàng)造教育，需要找到現(xiàn)行創(chuàng)造教育的問題進行切入，在不違背創(chuàng)造教育的育人宗旨上，盡可能地探索與國家戰(zhàn)略匹配的實施路徑。下文將從如何激發(fā)創(chuàng)造者的創(chuàng)造性自覺以及關(guān)注創(chuàng)造性成果的創(chuàng)制兩方面探索創(chuàng)造教育的新型實施路徑，以期能夠克服受教育者創(chuàng)新驅(qū)動力不足以及創(chuàng)造教育形式化、片面化的問題，在實踐中注意“成己”和“成物”的平衡。

二、關(guān)注學生創(chuàng)造性學習內(nèi)生力

在創(chuàng)造教育的實施過程中要使學生經(jīng)歷創(chuàng)造性學習，意味著嚴謹求實、不迷信、不拘泥，敢于大膽質(zhì)疑，追求創(chuàng)新。詳細說來，創(chuàng)造性學習是生成性實踐過程，對學生的質(zhì)性思維有更高的要求，讓學生能夠?qū)ΜF(xiàn)實材料進行抽象的概括，從理論的高度分析問題，在此基礎(chǔ)上進行想象加工構(gòu)思，使問題本身的意義得到拓展。學生在這個過程中從問題的發(fā)現(xiàn)者、知識的消費者轉(zhuǎn)化為問題的解決者、知識的開拓者。在創(chuàng)造性學習中教師的引導起著至關(guān)重要的作用，但是如果教育者只把教育核心放在教知識與怎樣教，而忽略了學生學什么與怎么學，學生的創(chuàng)新原動力就得不到激發(fā)，創(chuàng)造教育也得不到真正的實施推進。因此，創(chuàng)造教育需以“人是教育的出發(fā)點”為邏輯起點，關(guān)注學生的創(chuàng)造性學習動機，注重“成己”。

（一）創(chuàng)造性意識的喚醒

要了解學生對創(chuàng)造性學習的主動意識。學生正確的創(chuàng)造意識和價值觀取向決定著其創(chuàng)造性學習行徑的走向。生活中循規(guī)蹈矩的學習活動和功利性學習指向，導致學生存在著“創(chuàng)造屬于天才特權(quán)”的想法和對創(chuàng)新的神秘感與無力感，從而導致學生缺乏創(chuàng)造信心和思維的死板僵化，最終陷入非自發(fā)性創(chuàng)造的泥淖。由此可見，教育者需引導學生端正創(chuàng)造價值觀，普及創(chuàng)造學習的意義，幫助學生意識到學習的超功利價值，善于捕捉并鼓勵學生的創(chuàng)造性學習行為，最大程度地喚醒學習者的創(chuàng)造性自覺。

（二）創(chuàng)造性興趣的激發(fā)

要激發(fā)學生對創(chuàng)造性學習的興趣。杜威曾說過：“興趣是生長中的能力的信號和象征。”在學生有了對創(chuàng)造價值觀的正確引導后，使其主動行動起來的必要條件是讓學生對創(chuàng)造充滿好奇心和行動欲。創(chuàng)造行為本身的屬性是正向積極的活動方式，如若學生內(nèi)心沒有主動參與創(chuàng)造的愿望，這種學習方式便無法發(fā)揮積極作用。“不興其藝，不能樂學”，《學記》中也闡明了興趣對于學習的重要性。因此，教育者在進行創(chuàng)造教育時，要設(shè)法喚起學生對創(chuàng)造的興趣和好奇。比如教師可以在平時多關(guān)注學生的日常創(chuàng)造性行為，整理激起創(chuàng)造欲的學習資源、創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性學習的良好環(huán)境等以強化學生的創(chuàng)造動機。例如在執(zhí)教《制作“過山車”》一課時，教師特別關(guān)注了學生日常的創(chuàng)造行為“搭建樂高”并以此導入課堂，設(shè)計了以項目式動態(tài)學習為依托的制作“樂高過山車”的工程項目研究課程，建立創(chuàng)造教育與學生日常生活之間的聯(lián)系，使課堂內(nèi)外的創(chuàng)造行為相互融通。在課前，為了激發(fā)學生創(chuàng)造性學習的興趣，教師錄制了翻轉(zhuǎn)課堂的學習視頻資源作為支撐。因在了解學情時發(fā)現(xiàn)部分學生創(chuàng)造思維受限、制作方法匱乏，因此在視頻輔助資源中還通過回憶舊知、原型啟發(fā)、情境再現(xiàn)等方式為學生提供思維支架，讓學生經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題、明確問題、創(chuàng)意方案、實施制作、展示成果、反思評價”的創(chuàng)造性探究步驟。在課上為了營造創(chuàng)造性學習環(huán)境，教師采取了將項目式學習模型融入課堂的方式，比如引導學生對班級制作的“過山車”進行展示與評價、批評與修正。項目式學習有利于激發(fā)學生的自主學習動機，保護了學生創(chuàng)造性學習的外在環(huán)境，使學生經(jīng)歷了更深入的內(nèi)在創(chuàng)新思考。所以，注重學生的創(chuàng)新行為、引用吸引學生眼球的教育資源、營造創(chuàng)造性學習興趣的環(huán)境，是激發(fā)學生創(chuàng)造興趣的有效途徑。這需要教育者對學生行為的處處留心與耐心，并具備在科學教學中將教育模型融入創(chuàng)造教育的意識和深度思考的能力。

三、實施創(chuàng)造性作業(yè)分層評價

現(xiàn)行創(chuàng)造教育的問題一方面也在于實踐取向的偏頗，具體來說就是存在盲目追求可視性成果的教育現(xiàn)象，導致創(chuàng)造教育的淺表化。重視創(chuàng)造性成果的創(chuàng)制固然重要——它是學生進行創(chuàng)造性學習的終結(jié)性評價依據(jù)，也是學生進行創(chuàng)造性活動的動力目標，但使成果的創(chuàng)制不流于形式和片面，也可以通過采取行之有效的成果評價機制。因此，學生的創(chuàng)造性學習效果可以通過完成創(chuàng)新性作業(yè)、實施分層評價進行檢驗和完善。“雙減”政策的實施是去除傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計弊端的重要契機，其中提出了有關(guān)提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的要求，要求教師發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學情分析等功能，鼓勵布置分層、彈性和個性化的作業(yè)，堅決克服機械、無效作業(yè)，杜絕重復性、懲罰性作業(yè)。可見“雙減”政策的要求對于開展創(chuàng)造教育存在利好，在布置作業(yè)方面也更應注重創(chuàng)新化、個性化、多元化。教師要結(jié)合“雙減”政策，深化研究融入創(chuàng)造教育的作業(yè)形式和評價機制，要重新思考作業(yè)對于將學生發(fā)展為創(chuàng)新型人才的意義。筆者認為，對于學生來說，科學學科的創(chuàng)造性作業(yè)要能夠使其經(jīng)歷一個在某一具體情境下，遷移科學概念、演繹科學方法、創(chuàng)造性解決問題的過程。具體來說，就是希望學生可以通過課上激發(fā)創(chuàng)新思維、課下開展創(chuàng)造實踐等多樣化形式，在相似的情境中“重現(xiàn)”科學推理及問題解決的主要認知過程，在完成作業(yè)的過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。對于教師而言，注重創(chuàng)造性作業(yè)成果的創(chuàng)制可以了解學生思維水平，為課堂教學提質(zhì)增效，更好地實施創(chuàng)造教育。所以，如果想讓每位學生在作業(yè)環(huán)節(jié)經(jīng)歷創(chuàng)新過程，教師就需重視學生能力的差異性，實施切實可行的作業(yè)策略，能夠?qū)W生的主體性發(fā)揮出來，有效地激發(fā)學生持久的學習力。

“夫大木為杗，細木為桷，欂櫨、侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室者，匠氏之工也。”韓愈在《進學解》中道出的這句話，體現(xiàn)了創(chuàng)造教育中尊重差異化教學的思想。如今在科學教學中開展創(chuàng)造教育，更應尊重學生的差異性，使每個獨立的個體得到創(chuàng)新思維的萌芽和發(fā)展，讓其創(chuàng)造技能不斷提升，為國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打好堅實基礎(chǔ)。將SOLO分類評價理論融入評價學生創(chuàng)造性成果中，可以觀察學生的創(chuàng)新思維變化。SOLO分類理論強調(diào)，學生在新知識學習過程中的思維階段的變化是可以觀察到的，它是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價理論。該理論把學生的認知水平分為四個層次，分別是單點層次、多點層次、關(guān)聯(lián)層次以及拓展抽象層次。基于?SOLO?分類理論的作業(yè)分層評價是指：在?SOLO?分類理論指導下，針對學生的水平差異設(shè)計難度不同的創(chuàng)新性作業(yè)，根據(jù)學生的知識、能力水平布置差異性作業(yè)，同時，采用不同評價標準衡量不同層次學生的作業(yè)情況，使不同層次的學生都能實現(xiàn)本人或者他人設(shè)定的預期目標。在進行分層評價時，我們實際上是采用了不同的思維結(jié)構(gòu)來衡量學生的作業(yè)情況，這樣做的優(yōu)勢是可以調(diào)動學生的作業(yè)興趣，同時更利于教師判斷學生的思維發(fā)展水平，以此反思教學，提質(zhì)增效。比如在讓學生做一道“設(shè)計空氣擠水裝置”的作業(yè)時，通過SOLO分類就能夠清晰看出學生在答題時出現(xiàn)了不同的思維層次。

部分學生解題時能夠在看到裝置模型后選擇短管作為吹氣管并解釋原因，證明這部分學生在解題時能夠?qū)⒄n上探究的邏輯關(guān)聯(lián)起來，做到了將知識點關(guān)聯(lián)后并與新情境相聯(lián)系，演繹與推理解決了問題，成為解決問題的開拓者和創(chuàng)造者，思維到達了抽象思維層次。同時，也有部分學生選錯了吹氣管，在總結(jié)原因后可以發(fā)現(xiàn)，這部分學生認為向長管吹氣，水可能會再從長管里被擠出來；他們是沒有考慮到短管會漏氣的原因，沒有將情境中的各部分關(guān)聯(lián)起來，說明其思維層次還停留于多點結(jié)構(gòu)。針對這部分學生，教師可以搭建適當?shù)闹Ъ埽膭顚W生從實踐中摸索答案，在不斷試錯中進一步解構(gòu)問題、勇于創(chuàng)新，邁向更高階的思維，進而達到關(guān)聯(lián)層次水平。可以看出，將SOLO?分類理論作為一種分層評價的依據(jù)融入作業(yè)評價中，有利于教師認識不同學生的學習周期和階段，能夠判斷學生思維水平中的創(chuàng)新度，為后續(xù)的創(chuàng)造教學和因材施教提供指導信息，從而提高教學水平。當然，評價系統(tǒng)只是作為理性的標準化參考依據(jù)，能夠體現(xiàn)創(chuàng)新思維價值的評價方式是學生之間的互評和學生自評。鼓勵學生自評，是不希望他們在喜惡同因的環(huán)境中磨滅了獨特綻放的思維火花；鼓勵學生堅定自我的創(chuàng)造性想法，并不斷進行持續(xù)的深化研究，是永葆學生創(chuàng)造活力的根本方法。

創(chuàng)造教育是我國應對競爭、迎接機遇及永葆教育活力的必然之舉。基礎(chǔ)教育的教育者要以“科教興國”為己任，發(fā)展創(chuàng)造教育的理論建構(gòu)和實踐探索，為國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打牢根基。宏觀比較東方和西方的創(chuàng)造教育起源，可見東西方分別是從教育和技術(shù)兩個領(lǐng)域發(fā)源的創(chuàng)造教育，從教育領(lǐng)域出發(fā)更注重受教育者的創(chuàng)造性自覺，而從技術(shù)工程領(lǐng)域出發(fā)更關(guān)注創(chuàng)造性結(jié)果的制造。教育者可通過關(guān)注學生創(chuàng)造性學習內(nèi)生力，端正學生創(chuàng)新認知、激發(fā)創(chuàng)造興趣以喚醒其創(chuàng)造性自覺；設(shè)計創(chuàng)造性作業(yè)，實施分層評價，重視個性化成果的創(chuàng)制。在今后的教育生活中，要懷揣以生為本的育人理念，先“成己”再“成物”，實現(xiàn)“成己”與“成物”之間的平衡，以此促進創(chuàng)造教育的發(fā)展。

參考文獻

[1]陳晴晴.我國基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)造教育研究的百年探索[J].中國考試，2022（9）：84-94.

[2]康錚.SOLO理論及其歷史教學應用研究[D].上海：華東師范大學，2009.