學習任務群結構下小學語文高段單元習作教學實踐初探

作者簡介：區嬌蘭（1972～），女，漢族，廣東江門人，廣東省江門市江海區禮樂街道新民小學，研究方向：小學語文教學。

摘 要：單元習作是指教學單元中安排的寫作教學、訓練環節。一般情況下，單元習作與單元教學主題、要素相匹配，是單元教學的有機組成部分。在學習任務群結構下組織小學語文單元習作教學，可更高質地實現單元整體教學，促進學生語文核心素養綜合發展。在學習任務群結構下，小學語文高段單元習作教學應注意把握生情和層次，策略上可重點關注主題統一、讀寫整合、結合實際、對標層次、素養建構等。

關鍵詞：小學語文；習作；學習任務群；高段

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）47-0043-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了以學習任務群結構教學的課程理念，在學習任務群結構下去組織單元習作教學，可更高質地實現單元整合教學，實現讀、學、說、寫在教學理念、目標、方式、資源等方面的一體化，促進學生語文核心素養綜合發展。

不同學段有學情差異，還有習作層次要求的區別，而學習任務群也有層次要求的差異。因而，學習任務群結構下的單元習作教學，因學段不同而有區別。以下針對小學語文高段，就學習任務群結構下的單元習作教學實踐進行探討。

一、任務群與單元習作的關系

在傳統語文教學理念中，寫作是一個獨立的技能和教學項目。教師在組織教學時通常將之與讀、聽、說等教學項目分開。而學習任務群是結構化教學模式，在一個單元中，所有教學要素統一為一個整體，圍繞一個主題，共同服務于教學目標任務的達成。因而，在學習任務群結構下，單元的任務群與習作是緊密相關的。

單元習作是任務群的結構元素、構件，是任務群的“群”任務之一。而且，從課標定義的學習任務群類型上看，習作也是大多任務群的主要任務。比如“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個任務群，都包含“表達、交流”關鍵詞。可知，這三類任務群，主要任務是兩項，一是閱讀，二是表達，而寫作是重要表達方式之一。

換個角度，任務群是單元習作的主題導向，為習作教學寫什么、練什么、達到什么目標等設定了框架，而且將這些學習要素進行了統整。在任務群導向下去組織習作教學，可避免幾個問題：第一，避免學與練的脫離。比如單元課文是學習說明文，而習作卻去練習記敘文——學對寫沒有形成促進作用，寫對學沒有發揮鞏固遷移作用。第二，避免學生習作仿寫、學習的碎片化。小學習作以模仿為主要途徑。在中低段，為了避免學生“消化不良”，仿寫是分項進行的，如今天仿寫某范文的結構章法，明天學習某范文的修辭技法，后天學習某范文的主題立意……這樣的仿寫利于學生逐項掌握，但不利于學生在寫作中綜合，常常出現把握了主題卻亂了結構，注意了結構而顧不上修辭等問題。任務群因整合了學習要素，避免了這些問題。

二、高段學情及任務群層次

課程標準在“構建語文學習任務群”理念一項中強調“注重課程的階段性和發展性”“根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求”。也就是前面所分析的，不同學段的習作教學存在著學情、目標層次等方面的差異。因而，有效組織學習任務群結構下的單元習作教學，教師必須準確把握學情和層次目標。

第一，學情。高段小學生相比中低段學生，在習作條件上有了一定生活經驗積累、開始有自己的個性思想和成長體悟；在學習能力上有了一定文字表達掌控能力、有一定獨立閱讀品質及合作交流的意識和能力、對寫作有整體把握意識，而且模仿范文的能力也得到了較好發展。

第二，層次。習作教學的層次性需要從兩個角度把握：一是習作能力發展的層次；二是各種學習任務群針對不同學段的層次要求。課標對這些都有明確的表述和界定，教師需要認真領會和把握課標。比如，“實用性閱讀與交流”任務群，課標對高段寫作表達的層次描述要點包括“（通過敘寫）與他人交流身邊令人感動、難忘的人和事”“分享觀察自然、探索科學世界的所見所聞、所思所感”“能寫日記，關注家庭、學校、社區生活中發生的新鮮事”等，可以看出，高段習作層次突出寫作表達的實踐和創造，不再是簡單的復述性表達。

三、單元習作教學幾點問題

學習任務群教學是新課標提出的理念，是一種新的教學結構模式，傳統的習作教學在理念和策略上難免會與之存在沖突——所謂的“問題”，主要是指單元習作教學還沒有與學習任務群教學模式形成匹配。

第一，組織學生仿寫和學習、訓練，仍然偏重于點，如某次習作專項模仿以學習修辭、詞匯、立意、結構等為主，缺少習作的統合性練習，與中低段碎片式教學、模仿沒區別。第二，突出習作的表達技巧訓練，而忽視素養建構，即習作教學缺少發展性。而“發展性”是除“階段性”外，學習任務群教學的另一個教育要點。第三，學生創造性空間小。前面分析，高段學生習作的層次由仿向創發展，但教師給學生習作太多內容、主題、技巧等方面的限定，學生個性、創造及實際表達的空間受限。第四，課標將小學語文學習任務群劃分為六種，不同任務群有不同的主題、目標、結構、任務等。單元習作教學在這些方面沒有與任務群形成匹配，即單元習作教學與任務群沒有成為一體結構。

四、任務群結構下習作教學

（一）習作與單元任務主題統一

通常（有例外），教材單元中安排的習作專題都與單元主題是有關聯性或一致的。比如五年級上冊第一單元，包括課文《白鷺》《落花生》等，單元主題是“一花一鳥總關情”，習作專欄的主題設定為“我的心愛之物”，要求以寫自己熟悉、喜愛的某種事物來表達某種情感，寄情于物。顯然，單元習作主題與單元主題是統一的。大多數教師認為單元習作教學不存在與單元教學主題脫離的問題。但實際上，因為新的教學是以學習任務群來建構，而不僅是單元主題，單元習作主題僅與單元主題對應是無法使習作教學與單元教學完成整合的。因而，在學習任務群結構下組織單元習作，教師要完成兩項統一工作：一是習作主題與單元內容主題、內涵主題統一；二是習作主題與單元設定的學習任務群主題統一。第一個統一工作很容易完成，因為除個別單元外，大多數單元習作主題是與單元教學主題一致的。教師重點在于確立單元習作與單元學習任務群主題的統一。

還如上述單元，課文和單元習作的主題都是通過描述某物而表達某種思想、情感。從課文的特征上看，文學性不是特別突出，大部分課文是使用樸素的語言進行敘述表達，因而可設定這個單元以“思辨性閱讀與表達”學習任務群來組織教學。要使單元習作主題與這個任務群形成統一，教師要在習作主題中突出“思辨”二字。可設定習作主題為“寄情于物、以物說理”，創設任務情境：“同學們，我們讀過不少文章，通過某種事物來寄托作者的情感，如穿著媽媽做的衣服想到了母愛；或賦予某種事物以某種品格、精神，如竹子正直、謙虛，梅花不畏嚴寒。那么，你能從你身邊熟悉或喜愛的事物中發現自己的情感或提煉出某種品格，并用語言文字將你的思想表達出來嗎？”這樣，單元習作不僅仍與單元課文的主題一致，同時又與設定的單元學習任務群實現了統一。

（二）以讀學為習作的基礎前提

學習任務群是結構化的教學模式，單元習作教學的組織實踐必須在整體結構思維指導下進行。除前面提到的要確立一個能夠統整單元與習作教學的主題之外，教師還需要注意把握學生習作素養發展的邏輯規律：先通過閱讀、學習、體驗獲得發展習作的范式、材料，然后才是基于這些材料的習作練習。第一，雖然對高段學生的習作層次要求是逐漸擺脫機械模仿，進行創造性的表達，但實際上，學生仍然沒有走出“描紅”階段，模仿范文依然是其最主要的習作發展途徑。第二，小學生的生活經驗、社會閱歷以及知識儲備、情感體驗等都是比較欠缺的，也就是缺少充足的寫作素材。解決這個問題，最主要、最有效的方式，就是組織學生進行大量的閱讀，以積累間接性的習作材料。第三，從學習任務群結構上看，小學階段的六種任務群都以閱讀（或學）和表達為主要任務。如“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”。而“整本書閱讀”“跨學科學習”“語言文字積累與梳理”三種任務群也離不開閱讀（學習）和表達。所以，無論是從發展邏輯角度、學生需求角度還是從任務群結構要素角度，教師都需要注意讀（學）與寫的整合，以組織學生有效地閱讀和學習為有效習作的前提條件。

比如五年級上冊第五單元，習作的主題是“介紹一種事物”、文體是說明文。教師不要著急向學生傳授說明文的意義、特征、寫法，更不能直接安排學生進行說明文寫作練習。而是先帶領學生仔細解讀《太陽》《松鼠》《鯨》《風向袋制作》等課文，再向學生推薦《植物大百科》等科普文（集）展開拓展閱讀。并且在閱讀過程中組織學生交流、探討：“你覺得說明文和記敘文在寫法和要求上有什么區別？”“寫動物和寫植物，在寫法、重心上有區別嗎？”“寫事物和寫生命，在寫法、結構等方面又有什么區別？”之后，教師引導學生選擇自己要寫的對象，進行學習、調查、觀察或體驗。在完成閱讀和學習兩個任務之后，教師才安排學生依據材料、選擇范文進行創作練習。

（三）以學生經驗、生活實際為對象

按課標對小學高段習作層次目標的要求：高段小學生除了要對習作有一定的整體把握能力和較好的文學表現力，還應跳出機械性模仿，開始進行更貼近寫作實踐的創造性、個性、實踐性表達，也就是“寫真”。要培養學生達到這個習作層次，教師需要解決兩個問題：第一，小學生的生活經驗、閱歷和學識積累不夠豐富，進行實際表達的材料比較欠缺。造成無事可寫、無物可寫，或對事物本質、特征把握不到位。第二，如前面所分析的，學生在習作練習中創造性空間小。因為教師將教學重心放在寫作技巧、章法、主題等方面，因而給了學生在模仿或習作重心方面太多的限定。如，在學生閱讀了《松鼠》后，教師要求學生寫一個介紹某種動物的科普文，而且“建議”學生按范文結構，按情態樣貌、習性特點、住所（窩）的次序寫。假設某學生平常不關注小動物、家里也沒有飼養寵物，或者是對表現某種動物有自己獨特的視角（比如想重點寫狗兇猛的一面），他都無法進行真正的個性、創造性表達，只能編造或機械模仿。

要解決這個問題，促進學生習作素養發展，教師需要關注三個途徑：第一，對應上一條策略，組織學生在寫之前進行充分的閱讀和體驗；第二，寫作內容上盡量貼近學生的有限生活實際；第三，給學生“松綁”，鼓勵其自己進行習作內容、主題、技法的決策。還如寫一篇科普說明文的習作任務，教師先引導學生關聯自己生活或情感，“你家中飼養某種小動物或種植某種花卉嗎？你自己對什么植物、動物或某個科學知識點感興趣？”然后安排學生根據自己的條件、興趣去進行觀察和學習，“回家后認真觀察你要寫的對象，通過網絡去查找相關的知識。”最后，在學生寫作前進行開放性引導，“你是否把握了要寫的對象的特質？你打算重點從哪個角度去介紹它？我們前面閱讀了一些說明文范文，你覺得哪篇范文適合你的習作？你喜歡哪篇范文的技法或結構？”這樣，以學生能夠獲得的經驗、接觸得到的生活實際為對象，并給學生開放的個性表達決策空間，以滿足學生“寫真”及促進創造性表達的需求。

（四）對標高段任務群層次要求

學習任務群結構下的單元習作教學，在目標層次上不僅要注意把握高段習作層次（即前面探討的創造性、個性、文學性表達），還需要對標任務群的層次目標。前面已經分析，課標明確構建語文學習任務群要注重課程的階段性，而且課標對各種任務群有分學段的層次描述和界定。

比如“思辨性閱讀與表達”學習任務群，課標對小學高段表達相關的層次描述是“發展和掌握思維方法，有理有據表達自己的觀點”等。那么在“思辨性閱讀與表達”任務群結構下組織單元習作教學時，教師就要注意突出幾個要點：第一，訓練學生思維和思維方法；第二，引導學生注意習作不僅敘事、狀物，而且注意說理；第三，鼓勵學生提煉和表達自己的觀點。如五年級上冊第一單元，前面探討任務主題時明確這個單元和習作的主題任務是“寓情于物”“借物說理”。教師可這樣引導：第一，讓學生先自己選定要表達的事物，然后自己提煉這個事物的“品格”或自己在這個事物上要寄托的情感；第二，用思維導圖的方式把事物的品格或寄托的情感梳理出來，并呈現出習作的內容材料、邏輯結構。在完成這兩項任務后，再讓學生圍繞自己選定的事物，按自己設定好的思維導圖去進行寫作表達。這樣，單元習作教學目標層次與任務群階段性要求對應，發展學生思辨性表達能力。

其他任務群也是如此，教師應認真把握課標對任務群層次目標要求，將習作教學的目標重心與任務群層次要求進行整合。

（五）重視習作教學的建構作用

最后要強調一點，課標之所以提出了以學習任務群結構教學的理念，目標是指向學生語文核心素養綜合、有質發展的，以“群”的方式整合教學和學習要素，使學生核心素養綜合發展；以“任務”的方式為學生搭建主體學習平臺，以達到素養自主建構的目的。那么，單元習作教學作為單元學習任務群的一個“元件”，其教育目標就不僅是促進學生寫作能力發展，而且也應發揮素養建構的作用，即不僅在主題上與任務群統一，而且在目標上與任務群形成統一。

要使單元習作教學具有素養建構作用，教師需要注意一點：突出學生的主體性和學習的過程性，“讀、思、探、說、寫、評”一體化。如寫“我的心愛之物”，先組織學生閱讀范文，然后合作思考和探析范文的主題內涵、表達技法、結構等，之后想一想并和同學交流“我想寫某物，想寄托什么情感或思想”“我打算用什么邏輯和什么方法表達”，之后才是進行寫作表達，最后學生展示習作，教師組織學生進行主體評價，如：“你認為小明寫得如何，他的作文是否清晰表達了情感？”通過這一系列主體學習過程，不僅發展學生寫作能力，而且發展其思維、審美、創造、文化等素養。

五、結論

綜上所述，新課標提出了以學習任務群結構教學的理念要求，單元習作教學作為單元教學的重要組成部分，應成為學習任務群的結構要素，與學習任務群有機整合，從而更高質地實現單元整體教學，促進學生語文核心素養綜合發展。小學語文高段單元習作教學，在學習任務群結構下，應注意在主題和目標上與任務群形成統一，在實踐上要把握好生情和層次，建議重點關注主題統一、讀寫整合、結合實際、對標層次、素養建構等策略。

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