內外雙修：指向學生跨文化溝通能力的語篇教學

沈秀華 陳賢德 劉懿

【摘? ?要】“發展跨文化溝通與交流的能力”和“加深對中華文化的理解和認同”是義務教育英語課程的重要目標之一。在小學階段的英語教學中，“跨文化溝通與交流的意識和能力”的培養，需要教師基于課程及教材內容，有機拓展關于中外文化的課程資源。教師可結合實際教學情況，構建“內修本國文化”和“觀照他國文化”的內外雙修策略，并探索這一策略在詞匯、句子、語段和篇章四種語篇形式中的應用，培養學生的跨文化溝通與交流能力，拓寬學生的文化視野，幫助學生加深對中華文化的理解和認同，堅定文化自信。

【關鍵詞】跨文化溝通；小學英語；多元文化；語篇教學

“發展跨文化溝通與交流的能力”和“加深對中華文化的理解和認同”是義務教育英語課程的重要目標之一。目前廣泛使用的小學英語教材越來越關注本國文化的傳承和多元文化觀的培養。因此，在現有的小學英語課程體系內，挖掘本國文化內涵，同時拓展多元文化知識，是培育學生“對中外文化的理解和對優秀文化的鑒賞”能力的必然選擇，對于學生“逐步形成跨文化溝通與交流的意識和能力”具有重要的意義與價值。

一、跨文化溝通能力培育中的雙向局限及破解

跨文化溝通是一種建立在相互尊重、包容、理解和合作基礎上的交流過程。統計表明，在使用英語交流的國際活動中，74%的交流在以英語為非母語國家的人之間發生。因此，在發展“跨文化溝通”生長點時，教師不能僅局限于英語國家，而要以“全球文化共享”的多元文化觀為指導，關注各個國家的多元文化。“內外雙修”策略指的是將“本國文化”與“多元文化”有機融入課程，在主題意義引領下的語篇教學中拓寬學生語言交際中的文化視野，助力學生形成理解與表達文化的能力。

（一）內修本國文化：突破跨文化溝通的視野局限

當前，英語課程教材及其配套材料中有關本國文化的語篇逐年增加，但其中仍存在文化視野狹窄的問題。此外，學生在本國文化知識儲備方面也存在個體差異。以上因素會影響學生在真實情境下的跨文化溝通。

日常教學中，文化視野的制約現象普遍存在。如人教版英語教材中的一些文化場景以北京這一城市為背景，牛津版英語教材中的一些文化場景則以上海這一城市為背景等。各個地區在時代特征、歷史特點、風土人情等方面存在的差異，可能會成為學生理解文化內容的障礙。因此，教師在設計跨文化內容時，需要根據地域文化差異，對現有教材進行創造性的改編與拓展，幫助學生順利開展溝通與交流活動。

實際教學中，教師需根據語言交際的實際場景，深度關聯當下的社會背景、學生的真實生活等因素，拓展學生的文化視野。教材文本的“大同”語篇，需要教師進行“小異”的個性化操作，豐富學生的語言輸入及輸出，讓學生的跨文化溝通更順暢。

（二）觀照他國文化：破解跨文化溝通的遮蔽效應

語言是文化的載體，語言不能獨立于文化而單獨存在。文化遮蔽效應是跨文化交際中一個重要的問題。英語課程的實施、學生跨文化溝通能力的培養，都需要破解文化的遮蔽效應。除了本國文化，教師還需要關注其他國家及地區的優秀文化。學習工具性與人文性統一的英語課程時，應以英語為交流媒介，開拓文化視野，開展跨文化溝通，并在此過程中樹立多元文化觀。

人類在發展過程中積淀了深厚的文化底蘊。教學中，除了現有的教材資源，教師還要適當補充其他優秀文化資源，以此拓寬學生的文化視野，提升學生的文化鑒賞能力。可以補充的優秀文化包括國外的飲食文化、經典藝術文化、地域風情等。

（三）實施內外雙修：實現跨文化溝通的雙向生長

皮亞杰等人提出的建構主義學習觀認為：學習不是被動地接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復、雙向作用而形成的。教師需要從原有的基礎課程中提取豐富的本國文化資源，并以此為基礎，尋找跨文化交際的生長點，尋找能幫助學生建構文化理解的“外部信息”。

學生在課程中獲得的本國文化知識可以內化為學習新知識時的內部經驗。當出現和本國文化類似或具有對比性的信息時，學生的跨文化溝通便可以真實發生。內外雙修教學中，學生以本國文化學習為基礎，在跨文化溝通的過程中建立文化自信。

以牛津版英語教材五年級上冊的內容為例，教師以中國的交通規則、房子朝向、典型河流等文化點為基礎，確定相應的跨文化生長點，確定與跨文化生長點相關的預選目標，幫助學生比較中外文化異同，提高學生的跨文化溝通能力。具體如圖1所示。

教師基于內外雙修策略，結合具體的語篇教學實例，創造性地延伸與拓展語篇的文化內涵，進行跨文化教學。

二、內外雙修策略在四種語篇教學中的應用

廣義上，語篇按照篇幅的長短大致可分為詞匯、句子、語段和篇章四種。根據不同語篇的特點運用內外雙修策略，既能豐富語言教學中的文化生長點，又能有效突破跨文化教學中的瓶頸。

（一）詞匯及句子的內外雙修

“詞匯語篇”及“句子語篇”未構成完整的語境。在教學中，為了實現語篇功能，教師需要構建適當的情境，為學生的跨文化交流提供基礎。同時，完整的語境也能讓單個的詞語或相對單薄的句子呈現語意上的關聯，便于學生記憶及運用。

如人教版《英語》三年級下冊Unit 1 Welcome back to school中，教材為英國、加拿大、美國、中國四個國家配圖——英國的大本鐘、加拿大的國家電視塔、美國的金門大橋和中國的萬里長城。Amy指著英國大本鐘的圖片說：“Hi， Im Amy. Im from the UK.”這是一個典型的陳述性句子語篇，學生需通過閱讀和觀察，獲取語言知識點和相關的文化信息。

為了讓學生能在該語篇中完成跨文化溝通，教師需要構建立體的文化語境。教師可以充分利用學生來自不同地區這一文化生長點作為導入。例如，通過語言示范“Hello， Im ... Im from Tong-

xiang， Zhejiang， China. What about you？”引導學生根據自身實際情況進行自主交流。教師從“內修本國文化”延展到“觀照他國文化”，自然引入教材中Amy的自我介紹。文化語境的連貫可以使接下來的學習更加真實、自然。除了教材提供的基本文化信息外，教師還可以關聯四個國家的國旗和教材中標志性建筑圖等文化信息。教學過程如下。

T： Which is China？ （Match the countries with the flags.）

S： This is China.

T： Whats in China/the UK/Canada/the USA？ （Match the countries with the landmarks.）

S： The Great Wall is in China./...

在對話中匹配各國國旗和標志性建筑的語言活動，可以讓詞匯及句子的語篇教學變得立體而深入。三年級學生的知識儲備相對較少，教師通過創設相應的文化語境，將詞匯及句子的學習與真實交際相結合，幫助學生在獲取文化知識的過程中自主建構跨文化溝通的能力。

（二）語段的內外雙修

文化意識類主題的呈現方式除了整體的語篇外，還可以是一個語篇中的一段包含文化內涵的語段。教師基于語段運用內外雙修策略，需要根據語段的文化內涵對“本國文化”和“他國文化”進行合理拓展，完善語段的相關背景知識，培養學生得體地使用語言開展跨文化溝通的意識與能力。

以牛津版英語教材五年級上冊Module 2 Unit 2 Moving home為例，教材呈現了來自中國的Sally對自家情況的介紹。其中有關于房間朝向的語段“Because it faces south. The sun shines through the window in the morning.”。教學中，教師可以結合學生的生活實際，通過“Do you like the room faces south？ Why？”的設問引導學生關注其中的文化內涵。學生根據教材文本提供的信息開展“Yes， I do. There is a lot of sunshine through the window in the morning.”等交流。隨后，教師借助信息技術打開三維地球儀，讓學生觀察中國在地球儀上的位置，并圍繞“China is in the north of the earth. So the sun is in the south. What about other countries？”的話題開展進一步的跨文化探索。在學生了解了不同國家處于不同地理位置的基礎上，教師引入來自南半球國家的人物Oliver，創設Sally與Oliver關于“My favourite room”的對話場景，加深學生對這一文化知識的理解及應用。

Sally： I like my study best. It faces ______. Its warm in winter.

Oliver： I dont like my study. It faces _____. Its dark and wet. I like ________.

本課中，學生在理解中國房間朝向選擇偏好的文化知識的基礎上，再思考其他國家的情況。通過學習，學生明白由于地理位置的不同，不同國家的人們在房間朝向選擇的偏好上存在差異。在內外雙修的過程中，學生逐漸建構起關于房間朝向問題的跨文化溝通能力。

（三）篇章的內外雙修

英語課程中，文化意識類的語篇在教材中占有較大的比重。教材中的文化意識類語篇通過兩種方式編排：以某一文化內容作為單元主題進行整體編排；將幾個篇章整合在一起構成主題性文化板塊。如牛津版英語教材四年級下冊Module 4 Unit 2 Festivals in China以中國傳統節日為主題進行整體編排，單元的課時分布呈現總—分—總的結構：第一課時通過Miss Fang與孩子們的對話，揭示“Festivals in China”的單元主題；第二至第四課時安排了春節（the Spring Festival）、端午節（the Dragon Boat Festival）、中秋節（the Mid-Autumn Festival）、重陽節（the Double Ninth Festival）四個中國傳統節日的精讀語篇；第五課時是關于中國傳統節日的綜合語言運用。

如果教師根據教材編排的方式進行教學，學生的語言交際就容易呈現“僵化”的特點。產生這一現象的主要原因是學生難以在語篇結構相似的文本閱讀中獲得關于節日的真實、豐富的情感體驗。

對此，教師可以在課堂內加入由學生主持的“嵌入式小課堂”，讓學生拓展各個節日的相關語言資源，并結合自身在節日中獲得的情感體驗。教師可提供相應的課外學習資源，例如給學生觀看介紹尼泊爾的重大節日Holi的視頻，并幫助學生將視頻信息轉化成文字語篇，再通過問題“What marks the beginning of spring in China？”關聯中國的春節，設置中國男孩與尼泊爾男孩的對話語境，引導學生開展關于節日文化的跨文化溝通與交流。

綜上，在小學英語教學中采取“內修本國文化”和“觀照他國文化”的雙修策略，并在詞匯、句子、語段和篇章四種語篇中加以運用，既有利于培養學生的跨文化溝通與交流能力，又有利于拓寬學生的文化視野，幫助學生加深對中華文化的理解和認同，堅定文化自信。

參考文獻：

［1］龔亞夫.英語教育新論：多元目標英語課程［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（1.浙江省桐鄉市茅盾實驗小學?2.上海尚陽外國語學校桐鄉豐子愷學校?3.浙江外國語學院）