核心素養(yǎng)下小學英語主題式閱讀活動開展策略分析

摘 要：主題式閱讀是指在一個特定主題的引領下整合主題相關的文本資源，倡導以“學為中心”的方式開展主題探究與閱讀品評活動，通過一篇帶多篇的方法去深化學生的閱讀理解，引導學生總結主題閱讀經(jīng)驗，靈活掌握各類閱讀策略并且能梳理豐富的語言素材。因此，小學英語教師則應在核心素養(yǎng)背景下開展主題式閱讀活動，以明確主題引領課內(nèi)外閱讀活動的展開。本文將從五個角度，即基于單元主題整合語篇資源，形成一帶多的文本結構；基于閱讀主題創(chuàng)設閱讀情境，幫助學生掌握主題閱讀的核心主線；基于學為中心設計共讀活動，促使學生自主遷移閱讀策略；基于主題拓展開展課外閱讀，延伸主題意義；基于主題討論設計展示活動，深化閱讀理解與認知，闡述小學英語教師應該如何在核心素養(yǎng)目標引領下組織主題式閱讀活動。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；小學英語；主題式閱讀；實施策略

作者簡介：薛娟，陜西省西安市西安育英小學。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出要發(fā)揮核心素養(yǎng)的引領作用，設計了英語學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵，從“語言能力”“思維品質”“學習能力”“文化意識”四個方面提出了具體要求。其中，閱讀是培養(yǎng)學生語言能力的重要途徑之一，也涵蓋了豐富的文化知識。當學生以自主、活躍的狀態(tài)參與主題式閱讀活動時，也就能不斷提升自身的思維水平、學習能力，并且能夠自主總結閱讀策略與技巧，逐步形成英語核心素養(yǎng)。對此，小學英語教師應通過主題式閱讀活動落實核心素養(yǎng)目標，使學生能夠自主應用、總結有效的閱讀策略，在主題式閱讀遷移活動中養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

一、基于單元主題整合語篇資源

主題式閱讀活動的主要特征便是打破了單一語篇閱讀的常規(guī)形式，主張圍繞閱讀主題整合課內(nèi)外閱讀資料，形成“一帶多”的結構化文本結構，以課文語篇為核心引導學生探究閱讀策略，而多篇文本則可作為拓展資料、策略遷移與使用等輔助性資料出現(xiàn)，所以能夠在“減負”的前提條件下豐富學生的閱讀體驗，支持學生在多篇文本閱讀活動中遷移課文閱讀所得，在遷移與整合、創(chuàng)新過程中提升英語閱讀水平。為此，教師則可在單元教學中明確閱讀主題，據(jù)此整理語篇資源，設計主題式閱讀活動，初步明確主題式閱讀的內(nèi)容、方向、目標任務等，使學生能夠在主題引領下自主調整閱讀方法與技巧，實現(xiàn)知識正向遷移。

比如，在“Our school”單元教學中，本單元的人文主題是學校生活，教材中所收錄的單詞、句型等知識都是與學校空間布局、各類建筑物的功能等相關的。根據(jù)本單元的人文主題，筆者便由此設計了主題式閱讀活動，圍繞“School life”整理了幾篇課外閱讀素材，旨在據(jù)此指導學生通過主題式閱讀活動去了解其他人的校園生活，由此積累語言知識。為了激發(fā)學生的閱讀興趣，筆者在篩選生活類的語篇文本時也充分考慮了學生的閱讀興趣，即盡量選擇一些敘事性較強、直觀的故事類文本，旨在引導學生在主題式閱讀活動中帶著興趣與思考去分析各篇文本的共性，總結各篇文本共同的人文主題，思考同一主題下的不同表達方式等。

在教學案例中，教師根據(jù)單元主題整理相應的語篇資源，也充分考慮了學生的閱讀興趣與喜好，圍繞學校生活選擇了一些敘事類、故事類的文本，因為小學生普遍對故事情節(jié)直觀、形象的文本更加敏感、更感興趣，所以能主動思考具體的閱讀方法，自主遷移語言儲備。

二、基于閱讀主題創(chuàng)設閱讀情境

閱讀情境教學是活躍學生思維、喚醒學生閱讀動機的基本方式之一，也能在一定程度上發(fā)揮學生的想象力與創(chuàng)造力，使學生在主題式閱讀活動中更加自主地應用閱讀策略，總結語篇的內(nèi)容與結構。主題式閱讀教學模式改變了單篇文本為主的教學形式，將主題相同的多篇文本統(tǒng)整起來，有利于拓展學生的閱讀視野與思路，而學生是否能夠把握各篇文本之間的主題線索也顯得尤為重要。在此方面，小學英語教師則可根據(jù)閱讀主題去創(chuàng)設直觀形象的閱讀情境，展現(xiàn)多篇文本對于現(xiàn)實生活的描繪現(xiàn)象，豐富學生的聯(lián)想與思考。

比如，在“How much is it”單元教學中，筆者便根據(jù)消費、購物等主題去整理了多篇文本，據(jù)此設計了主題式閱讀活動。在閱讀導入階段，筆者設計了購物類體驗游戲，據(jù)此創(chuàng)設了閱讀情境。在本輪趣味游戲中，學生可以扮演買賣雙方，使用“How much is it？ ”“It's...”這兩個句型，以及表示金額的數(shù)字與詞組進行對話，討論各類商品的銷售價格，在游戲活動中整理關于買賣、消費的語言素材。小學生都很喜歡在“玩中學”，在活動中學習英語，他們也在本輪游戲活動中積極遷移應用了英語素材，還主動整理了關于衣物、文具等各類物品的單詞，將多個單元的知識結合起來。當學生全面進入到主題情境之后，筆者展示了本單元的課文對話資源，鼓勵學生自主閱讀教材中的語篇內(nèi)容，進而呈現(xiàn)與單元主題相關的課外閱讀資料，順利開展主題式閱讀活動。

在上述案例中，教師通過設計購物表演類游戲活動創(chuàng)設了主題情境，使學生能積極回想起自己購物、消費時的行為，自主應用了本單元知識去詢問各類物品的價格，將多個單元的語言素材都整合到一起。待學生進入主題情境之后，教師則導入了主題式閱讀活動，也就能使學生在好奇心的驅動下閱讀教材中的語篇內(nèi)容、課外的閱讀資料。由此，學生可在主題式閱讀活動中自主設計、使用多元化的閱讀策略，如瀏覽、略讀、精讀等，討論各種閱讀策略如何應用。值得一提的是，除了根據(jù)閱讀主題設計體驗式的游戲情境之外，小學英語教師也可通過擺放生活實物、呈現(xiàn)電教媒體等方式去創(chuàng)設閱讀情境，切實優(yōu)化主題式閱讀活動的環(huán)境，為提高主題式閱讀活動的效率做好充分準備。

三、基于學為中心設計共讀活動

主題式閱讀主張以學生的閱讀探究、質疑與評析等自主學習活動為主，那么學生在主題式閱讀活動中一直處于主動的學習狀態(tài)之中。同理，一線教師要以引導者的身份與學生互動，支持學生落實每個閱讀設想，也要根據(jù)學生的閱讀狀態(tài)與反饋去調整引導方式。對此，教師應設計以學生為中心的共讀實踐活動，具體可按照以下方式開展以學生為中心的主題式閱讀活動：

首先，以教材資源為例去設計小組共讀活動，支持學生小組在主題意義引領下合作探究語篇的主題意義、結構特點、寫作順序等，使學生在合作活動中把握語篇資源的中心思想，且能圍繞一些主要句子進行評析、鑒賞。在小組內(nèi)，學生要嘗試說出各種閱讀策略的使用方法及其閱讀效果，既要樹立良好的自主閱讀意識，也要善于提煉閱讀經(jīng)驗、策略。

其次，待學生通過語篇掌握了一類文本的閱讀技巧、方法之后，教師可根據(jù)學生的興趣喜好拓展文本，由此開展主題式閱讀活動，使學生既能積累豐富的閱讀經(jīng)驗，也能進一步提高自主閱讀能力。

比如，在“What's your favorite food”單元教學實踐中，筆者利用教材中所呈現(xiàn)的語篇信息組織了小組共讀活動。本單元的語篇資源是圍繞飲食喜好展開的，展現(xiàn)了不同主人公在準備餐食、討論飲食喜好方面的具體內(nèi)容，能夠使學生從中積累關于飲食喜好、就餐準備的語言文字材料。對此，筆者引導學生則以異質小組合作的方式參與到語篇閱讀活動中，在小組內(nèi)一同討論課文寫了哪些內(nèi)容、按照什么順序去呈現(xiàn)語篇內(nèi)容，還要在小組共讀活動中去整理豐富的語言素材，掌握主要的句型與單詞等。在此基礎上，筆者則圍繞飲食喜好整理了課外閱讀資料，并鼓勵學生在課堂上繼續(xù)以小組為單位去探究課外讀物的主要內(nèi)容，由此開展文本探索與積累活動，使其在主題式閱讀活動中積累更加豐富的語言素材。

在上述案例中，教師組織學生在小組內(nèi)重點討論教材中的語篇結構、主題意義等，使學生能夠在課堂上主動利用各類閱讀策略完成語篇分析，比如以瀏覽法概括語篇內(nèi)容、以批注法與圈畫法寫下閱讀筆記與分析觀點等，以精讀細讀策略著重分析課文中的重點語句、主旨句等，順利實現(xiàn)有效閱讀。在此基礎上，教師再去引入課外閱讀資料，結合課文資源開展主題式閱讀活動，使學生能夠繼續(xù)使用各類閱讀技巧與策略，創(chuàng)造性地遷移閱讀經(jīng)驗，也能進一步開發(fā)學生的閱讀智力，發(fā)展學生的語言智能，為學生的未來成長打好基礎。因此，從這一案例中可以看出，在小學英語教學實踐中開展主題式閱讀活動并不是要一味地增加閱讀語篇數(shù)量，而是要利用具有代表性的語篇資源去引導學生掌握閱讀規(guī)律與技巧，使其能在主題引領下形成一定的自主閱讀能力。

四、基于主題拓展開展課外閱讀

主題式閱讀教學主張將課內(nèi)外，甚至校內(nèi)外的閱讀活動結合起來，使學生能一直在主題意義引領下自主閱讀優(yōu)秀的圖書。然而，一節(jié)課的時間有限，如果要求學生在單位時間內(nèi)完成主題式閱讀活動中的多文本閱讀任務，那么很有可能會導致學生失去閱讀興趣與熱情，還會使學生產(chǎn)生畏難心理。對于這一點，小學英語教師要根據(jù)閱讀主題去設計課外閱讀拓展活動，科學處理課堂閱讀、課外閱讀之間的遞進與拓展關系，支持學生在課外積極參與主題式閱讀活動，有效開闊閱讀視野。

比如，在“A field trip”單元教學實踐中，筆者圍繞單元主題，即野外旅行、野外考察等主題整理了相應的語篇資源，以多位野外生存家在野外參加戶外考察、旅行的趣味故事為主，使學生能夠通過閱讀了解在野外旅行時常見的危險、意外等，以及在野外環(huán)境下保護自己的方式方法。但是，課堂教學時間有限，所以筆者也鼓勵學生在課外繼續(xù)參與主題式閱讀活動，閱讀自己感興趣的趣味讀物，切實豐富學生的閱讀經(jīng)驗。在此方面，筆者并不要求學生閱讀同樣的閱讀資料，且不對課外閱讀的數(shù)量、強度做出要求，而是支持學生根據(jù)自身的個性去自主選擇，形成多元化、個性化的閱讀形態(tài)，營造出人人愛閱讀的良好氛圍，便于提高學生的閱讀自覺性。

在上述主題式閱讀活動中，教師不僅圍繞閱讀主題整理了課外讀物資料，設計了拓展閱讀計劃，還充分尊重了學生的個體特點，能提高課外主題式閱讀活動的效率水平，更益于學生養(yǎng)成良好的自主閱讀習慣。

五、基于主題討論設計展示活動

主題式閱讀活動的特點是語篇資源豐富、閱讀視野開放，且不受時空限制，更能發(fā)揮學生的閱讀自覺性。但是，在主題式閱讀活動，小學生經(jīng)常在課外獨立閱讀語篇內(nèi)容，教師無法判斷學生對于主題意義的理解情況，所以也就存在無法根據(jù)學生的閱讀需求進行指導與干預的問題。對此，小學英語教師可設計主題式閱讀展示活動，在主題意義引領下設計相應的討論話題、劇本表演、朗讀等活動，使學生能夠積極分享閱讀所得、經(jīng)驗等，支持學生自主設問質疑，進一步優(yōu)化學生的閱讀狀態(tài)，同時也能使學生對文本知識的記憶更加深刻、全面，也能激發(fā)學生的英語閱讀興趣。

例如，在“A field trip”主題式閱讀活動中，本班學生在課外根據(jù)自己的興趣、認知水平選擇了難度適宜的課外讀物，展開自主閱讀，總結了主人公在野外考察與旅行時的趣味經(jīng)歷，同時也對野外旅行產(chǎn)生了好奇心。對此，筆者設計了主題式閱讀展示活動，即讓學生圍繞“A field trip”這一話題展開閱讀討論，輪流概括、復述自己所讀的課外讀物，總結在野外旅行與考察時的生存方法、自我保護方式等，交流彼此的閱讀心得、喜歡的閱讀資料等。另外，學生還可以在展示活動中嘗試設計合適的野外旅行計劃，比如可以預設在野外旅行中可能出現(xiàn)的危險、遇到的傷害，以及應對各類問題的自我保護方法，或者是在野外旅行時必須要準備的安全工具等，以便在主題式閱讀活動中獲得生活智慧與常識，真正受益，感悟閱讀的價值。

總而言之，在小學英語教學實踐中開展主題式閱讀活動有利于提升學生的自主閱讀意識，也能逐步開發(fā)學生的閱讀潛能，使學生在主題意義引領下掌握豐富的閱讀策略，提高閱讀能力。小學英語教師則應根據(jù)單元主題設計主題式閱讀結構，整理豐富的語篇資料，也要通過多種技術創(chuàng)設直觀的閱讀情境，組織學生在主題式閱讀活動中參與自主、合作閱讀活動，結合課外閱讀、閱讀展示等活動不斷豐富閱讀經(jīng)驗，潛移默化地培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)。

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