借助“讀思達”教學模式　提升學生數學思維能力

摘要：在“讀思達”教學模式中，教學過程就是學生學習的過程，而學習過程的本質就是學生閱讀、思考和表達的過程，通過閱讀、思考和表達三個環節的完整學習，能有效促進學生思維的發展，提升學生的思維能力。

關鍵詞：閱讀；思考；表達；數學；思維

“讀思達”教學模式是福建師范大學余文森教授提出的，是指將閱讀、思考與表達活動結合起來所形成的一種教學模式。學生可以通過閱讀整理有效材料，通過大腦加工形成閱讀認識，展開豐富思考，再以口語、書面表達等闡述思考，閱讀結論，既涵蓋了學生自主建構知識意義的動態過程，也展現了學生對知識的理解程度，促使學生實現有效學習。借助“讀思達”教學模式，引導學生經歷“精閱讀、深思考、準表達”的三個流程，能促進學生數學思維的發展，提升學生數學思維能力，實現課堂教學提質增效。

一、精閱讀，啟發學生積極思維

閱讀是學習的基礎之一，是獲取知識的途徑。隨著AI智能的發展，時代對學生數學閱讀能力的要求越來越高，數學閱讀能力已成為促進學生全面、持續、和諧發展的基礎能力。教師要引導學生精讀數學發展史、精讀生活中的教學，啟發學生積極思維。

（一）精讀數學發展史

北師大版數學教材中的“你知道嗎？”這一部分內容，引入了很多中國古代的數學發展史以及數學家們的重大發現，呈現了中國古代數學發展的輝煌歷程。

例如，在“圓的認識（一）”后的“你知道嗎？”就有介紹《墨經》的內容：圓，一中同長也。簡單的一句話，包含圓心、半徑、直徑等圓的知識。在“圓的周長”中，有“圓周率的歷史”的介紹：劉徽用割圓術得到圓周率的近似值3.14，祖沖之把圓周率精確到小數點后7位，電子計算機的出現，使圓周率可以計算到小數點后12411億位。教師應引導學生精閱讀，讓學生深入了解我國數學發展史，明確數學文化價值，啟發學習數學的順序性和整體性。

（二）精讀生活中的數學

數學知識來源于生活，終將回歸生活。北師大版數學教材中的“生活中的數學”，列舉了許多與實際生活密切聯系的數學內容，如在 “圓的認識”一課中，教材提出的問題是：“你能用圓的知識解釋‘為什么井蓋是圓形的？”讓學生思考并交流自己的看法，再出示閱讀材料。教師要引導學生精讀“生活中的數學”，了解井蓋設計成圓形是利用了圓的什么特點”，通過課件演示“如果井蓋不是圓形會出現什么情況”，加深學生的印象，使學生感受到數學知識與現實生活的密不可分，引發學生積極思維，使學生產生學好數學的欲望。

二、深思考，引導學生有效思維

“深度學習”的核心是促進學生的深思考。深思考即學生運用已有的經驗，通過分析、綜合、比較、轉化等達到對所學知識的深度認知。

（一）借核心問題深思考

教學在當下，著眼須長遠。教師不能只局限于教書本上的知識，而是要深挖教材，適當對所學知識進行拓展，拓寬學生的思考路徑，讓學生對課堂學習有“課雖終，思未了，趣不盡，味更濃”的感受。

例如，在教學“三角形內角和”時，教師可讓學生通過量一量、算一算、撕一撕、拼一拼、折一折、剪一剪等方式，發現并總結出三角形的內角和為180度。然后，教師再提出核心問題：“我們知道三角形的內角和是180度，你們還能提出其他數學問題嗎？”這樣開放性的問題，讓學生從不同的方向、不同的渠道去探索思考。于是，就有學生提出：“四邊形的內角和是不是也是180度？”有學生立刻提出反駁：“四邊形的內角和不可能是180度，我們學的長方形、正方形都是四邊形，它們的內角和是360度。”又有學生提到：“我們可以將四邊形對角的頂點連接起來，便能夠得到兩個三角形，而三角形的內角和是180度，也就是說，有2個180度，所以應該是360度。”接著，又有學生繼續提出問題：“那五邊形的內角和是多少度呢？六邊形呢？”“圖形的內角和跟它的邊有關系嗎？”這時，有學生迫不及待地說：“老師，我知道怎么求五邊形、六邊形的內角和，我找到了多邊形內角和的規律了”“我也找到規律了，四邊形可以分成2個三角形，五邊形可以分成3個三角形，六邊形……”教師巧設核心問題，拓寬學生的思維，使學生不斷思考、不斷發現，引發有效思維，把數學學習引向深入，久而久之，學生的開放性思維就能得到質的飛躍。

（二）借數學思想深思考

數學思想方法是學習數學的靈魂，在數學課堂教學中，教師可以利用實物、教具、圖表、生活經驗、幽默的語言等來幫助學生理解數學思想方法，引發學生深思考。

例如，在教學“植樹問題”時，教師可以先與學生一起玩手指游戲。即出示兩個手指，讓學生觀察有幾個手指、幾個間隔。學生回答：“兩個手指、一個間隔。”教師接著出示三個手指，讓學生觀察有幾個手指、幾個間隔。學生回答：“三個手指、兩個間隔。”進而得出手指數和間隔數之間的關系是：手指數=間隔數+1。游戲引入后，教師出示例題：同學們要在長30米的小路一邊植樹，每隔5米植一棵，兩端都要植，一共需要多少棵樹苗？只植一端，一共需要多少棵樹苗？兩端都不植，一共需要多少棵樹苗？然后，教師讓學生思考、討論，根據自己的理解列式解答，并設法驗證。匯報時，個別學生通過畫實物圖，通過實地植樹來驗證；更多的學生是通過畫線段圖來說明。教師引導學生通過數形結合的方式，理解數量關系，體現了數形結合的思想，彰顯了數學學習的價值。當學生真正理解了“植樹問題”實質上就是研究事物在一條線段中被“平均分”的問題之后，教師就可以拓寬學生思路，出示生活中的筆直公路旁的欄桿、等距離懸掛的燈籠、鋸木頭、爬樓梯等情境，使學生繼續去思考，去感悟其中的數學思想方法和數學模型，進一步提升學生的思維水平。

（三）借知識建構深思考

小學數學中很多數學知識并不是獨立存在的，而是相互關聯、相輔相成的。從思考的角度看，在課堂教學中，教師不僅要為學生的學習奠定基礎、提供可能，還要為學生的主動思考提供恰當的方法。

例如，在教學“20以內的進位加法”時，教師可以“有幾瓶牛奶”作為單元起始課，讓學生掌握9加幾的計算方法，更重要的是掌握學習方法結構，為后續自主學習做好鋪墊。為此，“有幾瓶牛奶”這節課應圍繞掌握學習方法結構而展開教學。教學中，教師要重點引導學生總結“9+6=15”的學習過程：一是湊十法，看大數，拆小數，將6分成1和5；二是連加法，9+1=10、10+5=15，或者9+1+5=15。根據這個學習結構，學生就能自主完成9加幾的練習。而在教學“有幾棵樹”的8加幾時，教師可以先讓學生思考9加幾的學習過程，引導學生思考、發現和總結8加幾的計算方法。當數學知識的建構完成后，學生自然而然地就會運用相應的知識結構進行主動地思考和學習。

三、準表達，促進學生高階思維

學生在學習過程中把自己的思考和想法有條理、清晰、準確地用數學語言表示出來，就是準表達。準確地表達自己的見解，是學生對所學數學知識理解、掌握的標志，也是促進學生思維發展的關鍵一步。

（一）抓關鍵詞

學生經歷之前的閱讀、思考，最后把自己的想法用準確的數學語言表達出來，這個過程需要較長時間的訓練，才能嚴謹、準確地表達自己的想法和見解。開始時，教師可為學生提供表達的“拐杖”——關鍵詞，根據關鍵詞，幫助學生厘清順序，讓學生的表達更準確、更清晰、更有條理。

例如，在教學“方向與位置”中的“去圖書館”一課時，有的學生對于所走的路線表達不清晰、不完整。教師可以提供2個關鍵詞——方向、距離，再借助填空的方式，幫助學生準確地表達。如，笑笑從家去圖書館，先向（）走了（）米到（），再向（）走了（）米到（），最后向（）走了（）米到圖書館。有了關鍵詞“方向”和“距離”的指引，學生就能準確、清晰、有條理地用語言表達自己的思維過程。

（二）抓數學本質

數學語言的表達要簡潔、精準。準表達是學生準確理解數學知識的外在表現形式，它建立在對數學知識的理解、掌握、內化的基礎上。學生只有真正理解、掌握、內化數學知識，表達才會更清晰、更簡潔、更精準。

例如，在教學“三角形三邊關系”時，一位教師設計了“是不是任意三根小棒都能圍成三角形？”的核心問題，開啟探究三角形三邊關系的大門。教師讓學生通過小組合作和動手探究來發現規律：當三角形兩邊之和大于第三邊時就一定能圍成三角形。教師再引導學生，怎樣表達更簡潔、更精準？有的學生說：“三角形任何兩條邊的和都會大于第三邊。”還有的學生說：“三角形任意兩條邊的和大于第三邊。”在學生的補充中，精準表達為：三角形任意兩邊之和大于第三邊。教師再出示問題：“三角形的兩條邊為6厘米和10厘米，第三條邊可以是多少厘米？”讓學生繼續思考，如果取整厘米數，第三條邊最長只能是15厘米，最短是5厘米。接著，教師又出示問題：“為什么兩條邊固定，第三條邊卻不一樣長呢？”引發學生再次思考。教師可以提供兩根扣條或利用課件，讓學生觀察第三邊的變化情況。學生通過觀察和討論發現：兩條已知邊所組成的角度越大，對應的第三條邊就越長；反之，兩條已知邊所組成的角度越小，對應的第三條邊就越短。尋找第三邊的變化規律，打通邊和角之間的聯系，更能吸引學生深入思考。學生通過準表達提升對數學本質的認識，在明理中提高思維的深刻性。最后，教師可以引導學生探尋多邊形邊的特性，三角形任意兩邊之和大于第三邊，那么，四邊形、五邊形、六邊形……它們的邊又有什么秘密呢？讓學生帶著問題，繼續深入思考與探索。由于已經有了探索三角形三邊關系的經驗，很多學生能聚焦數學本質，一通百通，清晰、準確地表達出多邊形邊的特性，從而逐步提升高階思維。

借力“讀思達”教學模式，教師從引導學生精閱讀，激發學生的積極思維，到推動學生進行深思考，引導學生的有效思維，最后實現準表達，提升學生的高階思維，使學生的思維能力得到進一步提升，也使數學核心素養得以落地、生根、發芽。

參考文獻：

［1］余文森.論“讀思達”教學法［J］.課程·教材·教法，2021（4） .

［2］許貽亮.小學數學“通融課堂”的教學實踐 ［M］.福州：福建人民出版社，2019.

（責任編輯：楊強）

作者簡介：陳友瓊，福建省泉州市豐澤區崇德實驗小學一級教師。

課題項目：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2022年度開放課題“‘讀思達教學視域下的小學數學課堂運用研究”研究成果。課題編號： KCB2022015。