核心素養背景下通用技術項目式學習策略研究

【摘 要】通用技術課程要求將學生視作課堂主體，以多樣化學習方式培育學生的學科核心素養。基于核心素養背景的通用技術項目教學中，教師可以整合教學單位，統籌規劃項目式學習過程；選擇產品設計作為項目學習活動的載體；基于真實情境，開展技術設計與實驗過程。最終促進學科教學質量的提升，提升學生的核心素養。

【關鍵詞】核心素養 通用技術 項目式學習

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-71-04

項目式學習是全體學生共同參與且帶有一定操作屬性的活動，同時也是有目的、有計劃培養學生實踐創新能力的教育過程，其將“項目”作為構成教學目標的主體要素，肯定學生在學習中的主體地位。在項目式學習中，學生所學習的內容多源于日常生活且具有趣味性，從解決實際問題層面出發，以合作探究、體驗學習等形式融入到項目中，并引發設計、創作、實踐，以及糾正完善等一系列學習行為。［1］在項目式學習中，學生的動手實踐、協同合作、創新精神等能夠得到有效強化，同時以項目為基礎，以任務驅動為策略的教學方式能夠激發學生的探究興趣，培養學生研究的積極性。因此，在目前的教育背景下，項目式學習已經成為培養學生學科核心素養、開展通用技術課程的重要方法，將項目式學習引入通用技術課程當中是教學之需。

一、核心素養背景下開展通用技術項目式學習的價值意義

（一）培養學生自主學習的能力

通用技術項目學習可以分為前期準備、模型制作和作品交流三個部分，其中所有的問題均是由學生負責解決，教師僅發揮輔助性作用，因此在自主探究過程中，學生按照秩序要求對問題展開積極探索，主觀能動性得到培養，探究興趣和熱情被有效激發。在項目式學習中，學生能夠以自身需求為導向選擇學習方式，并設定方案流程解決最終問題。因此，開展項目式學習有利于培養學生的自主學習能力，這與核心素養培養的相關要求不謀而合。

（二）培養學生動手實踐的能力

通用技術課程具有顯著的綜合性特征，涉及多個學科門類，尤其是基于項目式學習的通用技術課程更要求學生具備扎實的知識儲備。在項目式學習過程中學生會面臨各種各樣的問題，且這些問題的答案并非源自書本，學生只有通過反復實踐才能夠解決問題。因此，基于項目式學習的通用技術課程能夠激發學生的創造潛能，并引導學生通過動手實踐逐漸形成解決問題的能力。

（三）培養學生協同合作的能力

在項目式學習中，學習任務量較大，單靠個體難以完成，因此需要通過小組合作的方式完成各項任務。在合作探究過程中，學生需要相互配合、協商，并將項目學習任務劃分為若干子任務，最后通過默契合作共同達成學習目標。基于合作模式開展學習能夠培養學生的協同合作能力。

二、核心素養背景下通用技術項目式學習的理論支撐

（一）建構理論基礎

認知加工學是建構理論的基礎，該理論學說的代表人物為皮亞杰和維果斯基。建構主義理論認為在學校中學生的知識并不是通過“教授”獲得的，而是在特定社會文化背景和他人的幫助下，利用必要的條件（學習資料）通過意義構建來獲得。建構主義充分肯定了合作和對話在學習中的作用，認為具體情境是知識的基礎，學生獲取知識實際上就是知識構建的過程，教師要擺脫角色桎梏，實現由“教師”角色向“科學家”角色的轉變。學生需要重視“意義發現”的學習行為，但是也不能放棄“意義接受”。

基于建構主義理論學說，核心素養背景下的通用技術學科項目式學習充分肯定了學生的地位，通過創設學習情境激發學生的學習活力，以生生合作、師生合作的方式共同開展資料匯總、問題反饋、方案設計、實踐操作、評價交流等學習活動。可見，在項目教學中知識獲得的過程實質上就是學生主動完成知識體系建構的過程。

（二）活動理論

活動理論由維果斯基提出，維果斯基在對思維意識的研究過程中構建了認知三角模型，并認為不能將“思維”簡單總結為對刺激的反應，而是以語言、工具、數字和信號等抽象符號或者物理客體為中介，且這些中介能夠調節人們對經驗、現象的理解。在認知三角模型的基礎上，戴克斯創造了屬于技術教育的教學模型，在模型中戴克斯將技術課視為活動系統，并深入挖掘該活動系統背后的意義——實現程序性、概念性知識向“結果”的轉化。基于技術教育教學模型，教師不再是知識的灌輸者，而是學習的組織者和學生學習知識的指導者，活動性質成為學生學習質量的決定性因素，并同物質工具、智力工具共同構成學習的核心。

在活動理論學說的支持下，核心素養背景下的通用技術項目式學習以解決生活中的實際問題為核心，以產品的設計與開發為主線，以產品設計需求為導向，從而引發一系列自主探究活動。在這個體系當中，學生的探究實踐活動為主體，設計成果為客體，教師為指導者。主體、客體與指導者三方共同決定產品設計是否能夠如期完成。

（三）具身學習理論

具身學習屬于第二代認知科學中的概念，具身學習理論的基礎為哲學、神經科學、心理學等，是多學科、多領域共同融合的產物。具身學習理論中的認知理念與傳統認知不同，傳統認知理念下學習活動主要作用于大腦，但是具身學習理論認為學習是人各機體共同參與的結果，即心智是身體的心智，認知是身體的認知。具身學習理論將機體視為認知的主體，認知過程應根植于身體活動中，并將學習視作嵌入身體、嵌入環境的活動。嵌入身體表明具身學習理論注重實踐學習，重視直接經驗的作用，而嵌入環境則表明知識的產生是離不開情境的。最后，具身學習理論將身體力行視為學習是否成功的核心。具身學習理論仍然屬于建構領域，但是與建構理論學說不同的是，相比于知識建構，具身學習理論強調身體建構。

從傳統三維目標視域來看，無論是知識、技能還是情感態度價值觀均需要以身體體驗作為基本的載體。從核心素養背景下的通用技術項目式學習來看，該學科的重點在于培養設計能力和操作能力，無論是親身參與產品設計，還是學習設計技能，這些均表明項目學習活動的具身特征。

三、通用技術項目式學習實施策略

（一）整合教學單位，統籌規劃項目式學習過程

教學內容是學生核心素養形成的關鍵，而活動則是核心素養形成的手段，在開展以核心素養為導向的教育教學活動中，首先應當轉變項目式學習規劃思路，實現“指向某一節課”向“指向某一單元”的轉變。通用技術項目的教學內容主要包括基礎知識（概念性知識）和學科思維等內容。學科基礎知識為顯性知識，而學科思維方式、觀念、精神則屬于隱性知識，這兩個部分共同構成了通用技術學科核心素養的基礎載體。在傳統教學中，教師多會嚴格按照教材章節組織授課，講授的重點多為章節中的顯性知識，教學研究重點多為突破章節重難點知識，并以終結性評價衡量學生的學習成果。從最終結果來看，這樣的教學雖然也能達到教學目標，但是因為缺少對教學內容的統籌規劃，各章節之間的知識、技能存在脫節問題，學生所學到的知識較“碎片化”，而這些“碎片化”的知識遠無法解決現實世界中的真實問題，同時學生在學習過程中也并未達到學科核心素養培養要求。

因此，教師有必要基于學科核心素養整體設計單元教學，統籌教學內容，創新教學模式，進而實現課程教學革新。對此，教師可通過構建整合教學內容的結構化主題教學單元，以此作為課堂轉型的核心。教師在統籌設計規劃項目式學習內容時，首先要考慮各單元知識和技能的聯系，做到通用技術學科知識與學科核心素養培養的高度統一。統籌規劃項目式學習教學單元并非對單元內顯性知識和操作技能進行簡單陳列，而是要求教師深入挖掘單元主題內蘊含的核心素養價值，以此為基礎進行教學設計，并將其與后期學習活動密切關聯。基于單元的項目活動設計需要密切聯系本單元的核心學科大概念，明確單元中的核心知識點，按照通用技術課程對產品的設計需求構建學習內容。由于單元知識體系非常龐大，因此教師還需要明確學生各個階段的學習重點，以此發揮引導者的作用。依托整體設計可以統籌安排各類項目活動，最終促成有機統一、密切聯系、循序漸進的學習活動群。在螺旋式上升的學習活動中，學生的技術水平和學科素養均能夠得到明顯提升。

（二）選擇產品設計作為項目學習活動的載體

教學活動是培養學生通用技術學科核心素養的主要途徑。通用技術學科以技術學習為主，重視培養學生的操作學習、設計學習能力。教師需要根據通用技術學科的特征，構建教學活動框架，這對于提升教學效率和培養學生的核心素養均具有重要意義。部分教師由于缺乏教學經驗，在通用技術項目教學過程中，容易陷入以下誤區：第一，對教學項目的選擇過于寬泛，相對于語文等學科，通用技術學科的設立時間較晚，因此教師在很多方面沒有達成共識。在實際教學中，一些教師會結合科學前沿論文、探究報告等在課堂中開展項目主題活動，教師組織這些項目式學習的初衷為滿足教學需求，這顯然與“技術是為滿足人類需求”理念相悖。在這種情況下，一些學生會認為通用技術課程項目式學習就是“坐而論道”。第二，項目式學習必須依靠實際產品，為了突出項目式學習的實踐性，教師往往十分重視設計產品的外觀，相對忽視設計產品的實用性，在這種理念下學生所設計的產品多為華而不實的“工藝品”，而創新理念也僅能通過產品的外觀造型與色彩展現出來，這體現出藝術性大于技術性的問題。第三，教師過于重視技能操作和實踐體驗，在通用技術項目式學習過程中，教師應當遵循讓學生“從做中學”和“從學中做”的基本原則，但是一些教師為了突出項目式學習的實踐性和創新性，過分強調學生動手實踐，這會使學生片面地認為通用技術學科的本質就是制作。在這種情況下，通用技術課會呈現出手工課的特征，并導致學生設計能力與解決實際問題能力的缺失，而學生學科核心素養培養目標則難以達成。

《普通高中通用技術課程標準（2017年版2020年修訂）》強調“技術設計”，同時對學生的技術意識與工程思維等層面提出了新的要求，因此通用技術項目式學習中學生的最終成果不應該是造型華麗和色彩濃艷的產品，而應該是一項成熟的技術產品，且所設計的產品必須針對現實生活中存在的問題，滿足解決問題的實際需求。因此在通用技術項目教學過程中，教師要始終堅定技術設計是通用技術學科的主線，教學既要滿足“設計”，又要符合“技術”的相關要求，以產品設計為基礎，引導學生利用技術解決生活中的實際問題，這是通用技術學科的初衷和使命，也是項目式學習的出發點和落腳點。在教學過程中，教師可以將產品設計作為項目式學習的載體，且產品設計項目應當具備以下特征：第一，符合通用技術學科理念，能夠體現通用技術學科核心素養。第二，將產品設計與日常生活密切聯系，能夠據此構建貫穿項目全過程的學習情境。第三，學生最終的成果應當為技術產品，對呈現形式不作嚴格規定，可以為實物模型，也可以為文本方案，但是必須以解決實際問題為導向。第四，以小組合作形式開展學習，每一個學生均能夠負責某項任務，且項目必須具備多學科知識整合性特征。

（三）基于真實情境，開展技術設計與實驗過程

杜威在《民主主義與教育》中闡明了教育和現實環境的聯系，結合杜威的教育理念，學生的學習行為必須以解決真實問題為基礎，這是促使學生形成學科素養、全面發展能力的重要前提。教師在創設通用技術學科項目式學習情境的過程中也需要貫徹落實這一前提，從技術設計實踐層面出發，引導學生面對現實生活中的問題，并從學生視角出發，挖掘學生日常生活中的問題。技術類學科的情境創設具有多元性特征，無論是基于技術設計、實踐活動，還是社會生活、工農業生產資源均可以創設豐富的情境，但需要充分考慮學生技術設計和實踐活動過程。

在項目式學習過程中，教師首先應當將學習情境貫穿到整個項目式學習中。通過技術學科的單元學習圍繞同一個項目展開，是具有持續性的學習過程，每一堂課的學習任務都是對單元項目學習活動任務的分解，因此與之相對應的學習情境也屬于項目式學習活動任務情境中的某一具體情境。情境除了能夠激發學生的學習興趣，還有助于構建學習任務群等，教師在項目教學中要充分意識到學習情境的重要性。情境設計一方面要遵循明確、簡約、系統化原則，另一方面還應當具備整合的學科化情境和結構不良的現實情境。基于現實生活的情境具有復雜性和非邏輯性特征，這些就屬于結構不良的現實情境，在結構不良的學習情境中，教師要主動引導學生基于現有知識體系和經驗進行探索，并不斷給予學生提示，促使學生學習新知識。在項目式學習中營造結構不良的情境益處頗多，這類情境通常不具備唯一答案，因此學生在項目式學習中會面對更大的挑戰，所涉及的知識領域也更為多元，這有利于學生學科核心素養的培養。但是教師也需要注意，結構不良情境也可能會增加學生的學習困難，因此教師需要在關鍵時刻對學生加以引導，確保教育教學活動能夠順利進行。最后，教師在創設教學情境時還需要充分考慮學生的現有認知，所創設的情境不能與學生現有認知水平持平，也不能過分超出學生認知水平，而是要基于最近發展區理論創設一些通過學生個體力量難以解決的問題情境，從而促使學生合作解決問題，培養學生的團隊協作能力。

基于核心素養理念下的項目式學習為通用技術學科教學提供了一條新的路徑，為通用技術學科教學注入了新的活力。項目式學習顛覆了教師講授、學生聽講的教學模式，這不僅是通用技術學科教學模式的創新，而且還是落實通用技術學科核心素養培養的關鍵舉措。教師在通用技術學科教學過程中需要結合學生的思維認知水平，將項目式學習積極落到實處，結合課程改革理念與學科核心素養理念實現教師角色的轉變，積極促進教學策略的改革創新，使通用技術學科煥發新活力。

【參考文獻】

［1］胡剛．核心素養視域下通用技術項目教學的實施策略［J］．教育實踐與研究（B），2023（1）：4-8.

孫艷華 / 天津市薊州區上倉中學，高級教師，從事中學通用技術教學（天津 301906）