深度學習背景下小學英語單元整體教學研究

王曉萍

【摘要】隨著素質教育改革的持續推進，單元整體教學模式在小學英語課程中的應用越來越廣泛，立足深度學習觀，對英語單元整體教學進行優化設計，不僅能鍛煉學生的自主學習能力，還能使其建立系統化的英語知識結構。文章首先解讀了深度學習的內涵，從深度學習的視角出發，分析了小學英語單元整體教學中存在的問題，然后論述了科學有效的教學策略，旨在提高單元整體教學的實施效率，奠定學生英語核心素養的發展基礎。

【關鍵詞】深度學習；小學英語；單元整體教學

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）22—0093—04

新課改背景下的小學英語教材，在編排上具有單元設計的特點，每個單元都圍繞著一個主題來展開。深度學習是一種以生為本的新型教學觀念，構建指向深度學習的英語單元整體教學體系，能夠突出英語教學的整體性，促進學生綜合能力的協同發展。因此，作為一名英語教師，應該基于深度學習剖析小學英語單元整體教學中的薄弱環節，根據單元目標和實際學情，做好單元教學的規劃設計，引領學生順利開展深度學習，使其學有所獲，從而為小學英語教學改革提質增效。

一、深度學習的內涵

近年來，“深度學習”理念被逐漸引入教育教學中的各個環節，且備受關注。深度學習是美國學者FerenceMarton和RogerSaljo針對淺層學習所提出的關于學習層次的一個概念，強調積極主動的學習狀態[1]。深度學習在教育領域受到了教育者的高度重視，國外對深度學習的實踐進行了大量研究，主要涉及深度學習方式、策略、評價三個方面，國內關于深度學習的研究稍慢于國外。安富海強調深度學習是對結構性和非結構性知識的意義建構，最終目的是發展學生的高階思維和解決實際問題的能力。呂林海指出：深度學習本質上是一個伴隨思維投入不斷增加的、逐步深層化的發展過程[2]。“深度學習”與“淺層學習”的區別在于知識掌握的牢固程度，更在于其所承擔的能力培養與價值傳遞的育人功能，將矩陣論與深度學習結合起來，采用線上優質平臺進行教學意義重大。

二、深度學習背景下小學英語單元整體教學存在的問題

1.對英語單元教材的剖析不夠深入。在實施小學英語單元整體教學的過程中，做好教材分析是教學設計的首要任務，教師需要對教材單元的文本和欄目進行全面、深入地研讀，明確深度學習的基本目標，只有這樣，才能為課堂教學的實施創造有利的先決條件。從深度學習的角度來說，現階段英語單元整體教學中存在的問題，主要是教師對單元教材的剖析，只勉強做到全面，但是不夠深入，新課標對英語課程設置了六要素，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能以及學習策略，部分教師在剖析單元教材時，只關注到了知識目標和技能目標，對教材內容及其邏輯關系缺乏深入挖掘和整體把握，沒有從英語的學科特點出發去設置文化素養和情感態度價值觀的培養目標，從而降低了英語單元教材分析的有效性，給學生的深度學習造成了不利影響。

2.缺乏對單元教學內容的梯度設計。小學生的英語素養和學習能力都處于基礎性的發展階段，基于深度學習觀的英語單元整體教學設計，特別強調由易到難、由淺及深，體現出遞進性和梯度性，這樣才能契合學生的認知發展規律，確保他們隨著教學流程進入深度學習狀態。然而從英語單元整體教學的現狀來看，部分教師對教學內容存在缺乏梯度設計的問題，一方面，教師往往只重視單元整體目標的實現，而忽視了單課時目標的遞進性，常常在第一課時就要求學生掌握單元中難度較高的語言知識和技能，不僅會出現“頭重腳輕”的現象，也容易引發學生對單元課程的畏難情緒；另一方面，教師在單元教學流程的設計上，對激趣工作實施得不夠到位，無論是對于閱讀學習還是口語訓練，都鮮少應用有趣的學習材料，而是讓學生直接投入學習，這樣不符合學生的認知規律和內在需求，進而削弱了教學內容的梯度性，阻礙了單元深度學習的發生。

3.單元整體教學的自主探究有待加強。基于深度學習的背景，審視現階段的英語單元整體教學，自主探究活動的開展力度是有待加強的，部分教師把握不好教與學的關系，在英語單元整體教學中，還在沿用“滿堂灌”的教學方式，呈現出教師講得多、學生練得少的局面，在這種條件下，學生的主體地位愈發薄弱，長期處于被動學習狀態，對英語知識技能，還停留在模仿和死記硬背的層面，生生之間缺乏交流互動、合作研討的機會，只能在教師的講授和要求下亦步亦趨，這些都說明學生還局限在淺層學習，沒有真正地向深度學習進發，從而降低了英語單元整體教學的效度，以及學生自主探究能力的發展質量[3]。

三、深度學習下小學英語單元整體教學策略

1.深度分析教材，提煉英語整體教學的目標。小學英語教材的單元內容編排具有非常強的結構性，教師應該從宏觀的角度出發，把單元教材視作一個整體來進行解讀，結合語篇和欄目的內容，深度挖掘單元知識、技能、情感態度價值觀和文化素養等培育目標，繼而圍繞著目標，制訂科學可行的單元教學方案，避免單元教學內容被割裂，使后續的課堂教學路線更加明晰，從而為學生的深度學習構建基礎。例如，在“Look at Me”一單元的整體教學設計中，教師在分析教材時，應該認真研讀教材中“Lets learn”和“Lets do”兩部分內容，明確本單元的知識目標：掌握“ear，eye，nose，mouth，face”五個身體部位單詞，以及運用“This is…”句型，介紹自己或他人的身體部位；技能目標：能聽懂教材“Lets do”部分的指令，并作出相應的動作；情感態度價值觀目標：培養學生的觀察和模仿習慣，樹立英語學習信心。把握單元教材內容和課程目標之后，教師在教學方案中，將本單元分解為兩個課時，第一課時對應“Lets learn”，用于突破單元的知識目標，第二課時對應“Lets do”，側重于突破單元的技能目標和情感態度目標，在設計教學方法時，根據小學生的特點，引入直觀的情景教學，整合應用游戲教學法、圖片教學法和全身動作反應法等，從而實現對英語單元整體教學目標的有效提煉，可增強教學方案的設計質量。

2.創設主題語境，激發學生的單元學習興趣。小學生的思維特點是重形象、輕抽象，在英語學習中渴望接觸一些生動直觀的材料，因此，在基于深度學習觀開展英語單元整體教學時，教師應該根據單元主題，開發利用信息化和生活化的資源，為學生創設立體化的主題語境，比如展示與單元主題有關的圖片、動畫、短視頻，播放含有單元詞匯的英文歌曲等等，給予學生最直接的思維和感官刺激，激發他們的單元學習興趣，然后再發布課程內容，引導學生循序漸進地開展深度學習，從而實現對英語單元教學內容和流程的梯度設計。例如，在“Lets Paint”的單元整體教學中，本單元的核心主題是“colour”，學生需要聽說、認讀“blue、yellow、green、red、purple”等有關顏色的詞匯，在創設主題語境時，教師可以播放英語兒歌“Colour Song”的flash動畫，引導學生在律動的節奏、生動的畫面中，初步認識關于顏色詞匯的音、義、形。接下來，教師提問：Can you show me something red？有的學生指自己的紅領巾，有的則利用手中紅色的文具來作答，教師用同樣的方式，檢驗學生對“blue，yellow，green”等單詞的理解情況，并引出“Lets learn”部分的閱讀文本，這樣在歌曲語境的帶動下，學生就能順利地突破詞匯難關，并對單元語篇產生強烈的閱讀期待，從而為深度學習做好鋪墊。

3.設計學習任務，驅動學生的單元深度探究。在深度學習的理念下，英語教學所依靠的不是教師的單方面灌輸，而是學生的自主探索，這種學習動機是由內而外的，而非來自教師的“牽引式”和“鞭打式”教學。任務驅動是一種新型的自主學習模式，是在真實任務的引領下，學生能夠調動全部的知識技能經驗，研究解決問題的路徑和辦法，實現對英語學習活動的全身心參與。為此，在小學英語單元整體教學中，教師必須從自身的主導性和學生的主體性之間找到平衡點，根據單元課程目標設計多樣化的學習任務，包括語篇朗讀、語篇翻譯、詞匯釋義等任務類型，給學生提供足夠的資源和工具，組織他們合作完成任務，從而驅動學生的單元深度探究，使其實現從“要我學”到“我要學”的轉變。例如，在“We Love Animals”的單元整體教學中，本單元的主要話題是“動物”，目標詞匯包括“bird、panda、tiger、mon？ key、elephant”等，教師可以設計一項單詞自學任務，給學生發放小鳥、熊貓、老虎、猴子和大象的學具卡片，并播放動物詞匯的錄音資料，組織學生同桌合作，利用學具卡片，共同學習單元的核心詞匯。學生踴躍投入深度探究，結合錄音聽辨動物單詞的讀音，并拿著卡片相互問答。在學生完成單詞自學任務之后，教師用聲音或動作展示動物的特點，讓學生猜單詞，如教師張開雙臂作飛翔狀，學生搶答：bird，小鳥！教師作抓耳撓腮狀，學生：monkey，猴子……這樣通過設計自學任務，學生就從淺層學習中解脫出來，漸入深度學習的佳境，得到主體意識和探究能力的發展。

4.開展角色扮演，強化單元整體的技能訓練。技能訓練在小學英語單元整體教學中占據著重要的地位，學生的技能培養要點，包括語言運用、合作學習、實踐創新、跨文化交際等關鍵能力，總體來說培養的維度非常廣泛，教師必須探索有效的訓練方式，著眼于學生多種技能的協同發展。角色扮演是一種指向深度學習的活動形式，同時能覆蓋到學生各項英語學習技能的培養維度，在角色扮演的過程中，學生能夠深度地沉浸于角色，運用口語知識與同伴進行互動交際，盡情地創造和表現，從而形成良好的語言實踐能力。為此，在英語單元教學中，教師應該根據語篇內容和語言知識點，為學生創設多姿多彩的交際情境，開展特色化的角色扮演活動，引導學生創造性地應用語言，體驗團隊合作的樂趣，從而強化單元整體的技能訓練，滿足學生的深度學習需求。例如，在“My Friends”的單元整體教學中，學生需要掌握的核心句型有“Whos he/she？Whos your best friend？”在基礎性語言教學結束之后，教師可使用電子白板出示教材人物Amy，Chen Jie， Sarah的照片，引出角色扮演活動讓同學們兩人一組，在Amy，Chen Jie和Sarah中任選一個人，作為你的好朋友介紹給同伴，要求是運用課文中的句型和詞匯，描述出“好朋友”的外貌特點。學生立即開展角色扮演，有的小組設計如下對話，A生：Whos she？B生：She is my friend Chen Jie，She has long hair.還有的小組變換句型的運用，A生：Whos your best friend？B生：Her name is Amy，She has short hair.在第一輪問答結束后，教師讓各小組學生互換角色，再操練一遍，在對話中注意對“long， short，big，small，thin”等人物形容詞的準確應用，還可以引導學生模仿課文中的對話，描述電子白板上的人物，讓同伴猜一猜自己的好朋友是誰，這樣通過開展角色扮演活動，學生會深化對單元句型和詞匯的掌握，從而養成合作交際的積極情感，實現單元整體技能訓練目標。

5.實施過程性評價，調控單元深度學習的進程。評價是小學英語單元整體教學的關鍵組成部分，對學生的深度學習發揮著激勵、導向、檢測、反饋等作用，以往教師所應用的大多是終結性評價，也就是在單元教學結束后，對學習成果進行簡略地點評，但是單元整體教學的目標比較龐雜，終結性評價關注不到學生的學習過程，如果學生出現一些錯誤和紕漏，很難得到及時地糾正，無法體現評價的調控功能。因此，在深度學習背景下的英語單元整體教學中，教師應該實施過程性評價，把終結性評價前移到每一個教學環節中，引入即時評價的手段，靈活地點評學生對英語知識技能的掌握情況，在學生精彩的表現后，給予激勵性、賞識性的評價，從而調控單元深度學習的進程，助推課程目標的順利實現。例如，在《Do you like pears？》的單元整體教學中，本單元的知識技能目標，主要是掌握“pear、orange、apple、banana”等水果詞匯，以及運用句型“Do you like…？Yes，I do./No，I dont.”開展交際對話，教師在實施過程性評價時，就可以針對學生的句型演練情況，進行即時點評，比如兩個學生的對話如下，A生：Do you like banana？B生：Yes，I do.教師馬上點評：這段對話中的答語沒問題，但問句中是不是落下了什么？A生得到提示，馬上察覺到錯誤：自己忘記區分“banana”的單復數，正確的表達應該是“Do you like bananas？”再如，某組學生的句型操練內容是“Do you like pears？No，I dont.”教師評價：雖然句型表達無誤，但是對方給出否定回答，是不是應該追問下去？學生受到啟發，繼續向同伴發問：What about oranges？對方作答：Oh，I like them very much.教師給予激勵性評語：非常棒！這才是一段完整的交際，其他同學要積極地向這一組學習。這樣通過采用過程性評價，學生在語言表達和運用方面的不足就能得到及時地反饋和修復，從而優化英語單元整體教學的評價機制，提高學生的深度學習效果。

總之，在深度學習理念下，小學英語單元整體教學中存在的問題，主要是教師對教材的剖析不夠深入，缺乏對單元教學內容的梯度設計，以及自主探究活動的開展力度有待加強。針對這些問題，教師應該落實教材分析，提煉英語單元教學的目標，創設主題語境，激發學生的單元學習興趣，通過設計學習任務、開展角色扮演，驅動學生的深度探究、強化綜合技能，同時實施過程性評價，調控學生的深度學習進程，從而實現對英語單元整體教學模式的優化，貫徹深度學習的理念。

參考文獻

[1]霍鑫.探究基于深度學習的小學英語單元整體教學[J].江蘇教育，2023（06）：01-03.

[2]張巧妹.深度學習理念視角下的小學英語單元整體教學策略分析[J].陜西教育，2023（06）：118-120.

[3]邱金蘭.小學英語指向深度學習的單元整體教學實踐與研究[J].陜西教育，2023（09）：228-230.

編輯：趙玉梅