基于“三維課堂”的EIAS閱讀教學發展學生思維

摘 要：閱讀課是初中英語教學的重要課型之一，是幫助學生掌握語言知識、獲取信息和提高綜合語言運用能力的重要首段。更是促進學生思維、理解文化差異、形成正確價值觀以更好地適應未來學習、工作和娛樂的需要；通過學習語篇所承載的文化和價值觀等具有深刻內涵的內容，學生能夠學會欣賞語言和多模態語篇的意義和美感，豐富生活經歷，體驗不同情感，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。逐步養成良好的閱讀習慣，通過閱讀發展閱讀能力，通過閱讀學習語言和人文、科學知識，通過閱讀拓展思維提高審美、鑒賞和評價的能力。“三維課堂”是筆者所在學校開展的課改教學模式，本文探索基于“三維課堂”EIAS初中英語閱讀課發展學生思維品質。

關鍵詞：三維課堂；英語閱讀；EIAS

作者簡介：奉婷，東莞市石龍第三中學。

一、“三維課堂”內涵

“三維”包括三個過程維度：自學、助學、悟學，三個目標維度：核心知識、核心能力、核心素養，三個評價維度：學生參與度高，目標達成度高，師生愉悅度高。“三維課堂”融合信息技術、翻轉教學、多元評價、學生中心和深度學習五大要素，即通過融合信息技術，運用翻轉教學理念，以學生為中心，實施多元評價，開展深度學習，從而提升學生核心素養。

二、英語閱讀教學現狀

1.隨著課改的不斷深入，英語教師對閱讀教學有了更多的思考和實踐探索，也做出了一些嘗試，但傳統教學根深蒂固，在實際教學中，依然是以教師為中心。教學內容偏重于字詞點講解，把完整連貫的文章進行拆分解析，學生學習被動，按照老師的思維模式閱讀。這樣的閱讀教學，學生很難開展高質量的閱讀，很難真正品讀到文章的美。

2.過于注重通過文本的深度解讀，講文本的教育價值觀，而忽略了閱讀主體學生對意義建構和表達的關注。

3.過于重視對學生閱讀技能的控制性培養，而忽略了語言學習實踐性特點，未能激發學生閱讀主體活力。

4.偏重對文本內容與結構的淺層理解，而忽略了對文本的深度解讀，因而學生分析問題、解決問題的能力以及批判性、創造性思維并沒有在閱讀課中得到很好的培養。

三、基于“三維課堂”英語閱讀課設計

筆者基于“三維課堂”，開展EIAS閱讀教學模式，培養學生的閱讀策略和閱讀技能；學習文化知識、拓展文化視野、提升思維品質、深度學習的過程，是學習者利用已有的知識結構理解、分析、評價和整合新知識的過程。EIAS是Elementary reading（基礎閱讀）、Inspectional Reading（檢視閱讀）、Analytical Reading（分析閱讀）、Syntopical Reading（主題閱讀）四種閱讀方式英語表達的首字母。

（一）自學——借助信息技術開展基礎閱讀，預熱思維

1.基礎閱讀，預熱思維。教師通過初次備課，制訂學習任務單，對閱讀文章中的詞句的理解，設置成相應的學習任務，通過教學平臺推送給學生。學生借助學習平板接受老師推送的任務單，按單開展學習，掌握文章生詞的讀音、含義，語言知識和難句的理解。生詞的讀音和含義，設置成音標朗讀。學生可以通過課本生詞表來學習，也可以通過借助平板在線詞典學習生詞。文中出現的重點的語法知識，教師可以設置成選擇題，引導學生關注并促進掌握。重點詞組和難句則可以設置成翻譯練習。通過設置基礎閱讀的相關任務幫助學生關注銜接、關聯知識，有效構建已有知識的關聯，為課中深度閱讀掃清障礙，奠定基礎，騰出時間。學生通過課前充分自學，培養自主學習能力。

2.在線朗讀，活躍思維。朗讀是生理活動向心理活動的轉化，即“內化”。英語思維靠英語語言作載體，是英語世界的抽象化。朗讀就是把英語語言材料變成大腦能夠存貯的信息，久而久之，大量的英語語言材料融合在一起，最后質變為英語的思維方式。學生的語音、語調、語感都來自朗讀。朗讀訓練是英語學習中重要的組成部分。在英語學習活動中，由于審美對象是以課本為主，所以課文內容就是學生聽到的、看到的和讀到的最直接的感知材料。而朗讀則是書面語言的有聲化，能夠激發美感，感受作品意境。學生在閱讀文學作品時，腦海中會浮現出自己所閱讀的文章所描述的情景，這樣就會使文學作品變得鮮活、立體。多次對文章進行朗讀就能更多地去感受作者文章中所描述的意境，從而加深對作品思想感情的體會。朗讀訓練不僅能夠提高語言感受力，還能體會作者的思想感情，加強對文章的理解。在朗讀文章的時候，不僅要語音準確、語句清晰，還要做到聲情并茂。只有在朗讀時讀出文章的情感，才能加深對文章的理解。教師設置朗讀任務，讓學生在學習平臺模仿朗讀，模仿語音、語調和語速。平臺會對學生的朗讀，給出分數，并對讀錯的單詞給出提示。學生可以反復模仿朗讀，糾音，以此提升語音、語調和語感，并通過反復朗讀欣賞語言和語篇的意義和美感，提高審美能力。

（二）助學——體驗活動鏈接舊知開展檢視閱讀，激活思維

1.自學反饋梳理釋疑。針對學生課前自主學習，教師在新課開始前，可以先登錄學習平臺，平臺會顯示學習任務完成率、達標率、優秀率以及每道題的正確率。用幾分鐘時間對任務進行反饋，從態度、效果、創意、書寫等不同維度當場在學習平臺加分，激發學生學習熱情。

學生在自學過程中，會遇到各種個性化的問題。有的問題可以通過同伴互助或在線互動得到解決，還有些沒有解決的問題，需要在課堂上當場解答，還有學生的自學能力不一樣，學習態度不一樣。梳理釋疑是梳理重點知識確保每位同學都掌握好必備知識，幫助學生解答個性化問題，下一步開展深度閱讀掃清障礙。

2.檢視閱讀激活思維。

（1）情境導入激活發散思維。真實的情境能夠讓學生在吸納話題語言、思考話題內容的同時，更容易建立起與新內容之間的聯系，架構起新舊知識之間的橋梁，從而為后續閱讀做好鋪墊。如：在教學“Qomolangma—the most dangerous mountain in the world”一課時，教師通過Free Talk活動談論What is your hobby？該話題貼近學生生活，學生的話匣子被打開，答案五花八門，課堂氣氛一下子就調動起來了。學生的興趣提起來后，教師話鋒一轉：Do you know my hobby？各種各樣的答案蜂擁而出，學生興趣再次被提起。這時，教師PPT呈現Mountain climbing。教師通過一個追問“Do you know what's the highest mountain in the world？”，引入正題。

（2）大膽預測激活想象思維。預測是一項重要的閱讀技能，有助于培養學生的想象力和邏輯思維。無論預測結果是否準確，預測都能使學生接近文本主題。如可以通過課本插圖預測文章內容，也可以通過標題預測文章內容。還是以“Qomolangma—the most dangerous mountain in the world”為例，“Please read the title and guess what we're going to learn？ ”，學生給出了不同的預測，如“the highest mountain in the world. The reason why it is the most dangerous mountain...”。教師不需要給出答案，而是在這個最佳時機，讓學生進入文本，此時學生早已迫不及待地想要一探究竟了。由于預熱了文章內容，思維的指向性就很明確了。接下來閱讀理解的過程就會更順暢，理解也會更深入。

（三）助學——任務驅動合作探究開展分析閱讀，發展思維

1.略讀找主旨，發展抽象思維能力。在讀中活動的第一個環節，授課教師讓學生快速閱讀。對每一個段落的中心思想進行連線配對。學生很快獨立完成。在對每一段落的中心思想進行校對時，授課教師總是有意識地追問“How do you know？”，引導學生找出關鍵詞，還培養了學生從文本中找證據的閱讀習慣和思維意識。同時，此活動也檢測了讀前活動中的根據標題預測環節。這讓學生體驗到了學習的成就感及對自己思維能力的肯定，從而使學生的抽象思維能力得到了發展。

2.細讀探究竟，發展獨創性思維能力。在快速閱讀后，教師可以讓學生一段一段尋讀，在用思維導圖的方式完成第一段中facts和dangers的信息采集后，設計了以下較深層次的提問：“What do you think of climbing Qomolangma after reading the facts and dangers？ ”。學生對珠穆朗瑪峰已有了一定的了解，于是學生一回答“It is the most dangerous because it's hard to take in air.”，學生二回答“I want" to challenge Qomolangma although it is the most dangerous.”。在此教學過程中，教師通過設計一些具有思維深度的問題，引導學生思考。并用文本第一段中學到的語言產出自己的思維成果。此環節既注重了對學生語言技能的訓練，又發展了學生的獨創性思維能力。

（四）悟學——創設情境促進遷移提升開展主題閱讀，拓展思維

主題閱讀拓展思維。主題閱讀是比較閱讀，系統閱讀的過程。要求學生運用整合能力和評價能力進行文章主題探究和遷移應用。并從批判視角拓展內涵。

1.研讀尋深意，發展學生深層思維能力。建立在細讀基礎上的研讀即深層閱讀，是指閱讀達到一定程度和水平，對所讀的文本能夠“解其言，知其意，明其理”。深層閱讀不僅要讓學生理解課文，而且要讓學生自主建構知識，在發展語言的同時，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，審美樂趣以及文化沉淀，從而實現對文本的超越。

2.讀后研判，拓展思維。讀后活動是整個閱讀過程的延伸和拓展，有效的讀后活動應拓展學生的思維深度和廣度，挖掘和提煉文本所蘊含的思想、情感、文化等方面的精髓。在設計讀后活動時，教師應營造認知沖突、激發思維欲望，鼓勵學生將已有的經驗與新的知識經驗相互聯系，自主完成同化或順應的認知過程。

（1）挖掘作者寫作意圖，發展批評性思維能力。教師利用再讀標題中的標點符號“文號”來推斷作者的寫作意圖。然而這樣一個提問的標題，作者在文中并未給出直接答案，這個問題又取決于讀者對此文的閱讀理解程度，但是標題表達出作者的態度則是中立的、不輕易給出定論的。標題教學探究活動，可以在閱讀的讀前、讀中或讀后進行，具體閱讀可以轉繞預測、推理、分析、概括、質疑、評價等活動展開，而這正是批判性思維的方法。Pirozzi將評判性閱讀定義為“對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區分開，并且確定作者的目的和語氣；同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白，得出符合邏輯的結論”。因此，在以下讀后環節中，教師引領學生再回到標題“Qomolangma—the most dangerous mountain in the world？”，并設計以下問題：

T： Why does the writer put“？”（ this question mark） here？

Ss：I think because many people challenge Qomolangma.

T： So does the writer think it's the most dangerous mountain in the world？

Ss： No.People are challenging themselves every day， step by step. And the writer thinks even the women like （ JunkoTabei ） can challenge Qomolangma too.

引導學生品讀文本、忠實文本、回歸文本，在文本中找到充分的證據，做出精確的概括和合乎邏輯的推斷，成為能夠基于充分事實依據的、有判斷力的、公正的讀者。如此，就能夠提高學生的批判性思維能力，提高語用能力及主動建構知識的能力。

（2）內化文本深層內涵，強化批判性思維能力。在讀后拓展活動中，教師應為學生的語言輸出創造盡可能多的機會，應緊扣文本設計指向性、挑戰性和爭論性的討論任務，將文本內容與生活實際聯系起來。因此，在文章最后的拓展環節，教師設計了Group Discussion的環節，讓大家討論問題“Would you risk your life in Qomolangma？ Why or why not？ ”。在此項開放性討論中，言之有理即可，學生各抒己見，氣氛十分活躍。在此環節中，學生已感知文本所傳達的內涵，體會到了人類自強奮進、水不言敗的精神，并在討論中，學生出于交流的需要，自然運用到了所學目標語言，并整合課文內容，對課文主題形成了積極的態度和看法，達到了情感教育的升華。至此，所有教學目標得以達成。

事實上，學生只有在細讀、研讀、深讀整個文本的基礎之上，歷經現象判斷、理性判斷、和價值判斷，在與作者產生思想共鳴的同時，才能準確地理解、挖掘文本中的因素，從而形成自己的價值判斷，促成語言在新情景中的遷移運用。

因此，教師要做一個有心人，充分運用現有教材進行深度挖掘，在閱讀中時有意引導學生鍛煉思維，那么學生的語言能力、思維品質就會得到提高。英語閱讀教學是培養學生深層思維能力的重要載體。教師要注重在閱讀任務的設計中融入思維的訓練，多角度地開發思維訓練活動，為學生搭建平臺，提供訓練分析綜合思維、創新性思維和抽象邏輯推理思維和批判性思維的機會，從而使閱讀教學過程成為開發學生思維能力的過程。

參考文獻：

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