依托支架高效開展英語寫作教學

摘 要：寫作教學是小學英語教學中的重點與難點。針對小學英語寫作教學中存在的問題，基于“支架理論”，在寫作教學中通過搭建情景支架、圖示支架、范文支架和評價支架，讓學生借助多重支架達到有話想寫、有話可寫、有話會寫、有話寫好的目的，從而習得寫作技能，提升語言綜合應用能力，促進思維能力發展。

關鍵詞：英語寫作教學；搭建支架；寫作能力

作者簡介：趙雅蔚，江蘇省南京市文靖東路小學。

寫作是學生語言運用能力的綜合體現，是小學英語教學的重要內容。《義務教育英語課程標準（2011年版）》在語言技能“寫”的二級目標中明確要求，能正確地使用大小寫字母和常用標點符號；能寫出簡單的問候語和祝福語；能根據圖片、詞語或例句的提示，寫出簡單的語句。然而，寫作教學往往是小學英語教學中的難點，學生缺乏寫作興趣，教師缺少寫作方法指導，寫作內容也千篇一律，導致學生寫作能力難以提升。而基于“支架理論”開展英語寫作教學，教師為學生搭建多重支架，為學生提供多方面的寫作支持，可以較好地解決寫作教學難點，提高學生的寫作能力。

所謂支架是指在學習情境中，學生試圖解決超越他們已有知識水平的問題時，教師所給予的必要支持與指導。本文將結合譯林版小學英語教材，探討如何在小學英語寫作教學中，從情景、圖示、范文和評價等多個方面為學生搭建支架，充分挖掘學生的最近發展區，促進學生語言綜合運用能力的發展。

一、借情境支架，讓學生愿意寫

寫作教學的首要目的應該是激發學生的英語寫作動機。通過搭建情境支架，學生的寫作興趣可以被有效激發，讓學生有話想寫。在寫作教學中，教師如果能結合話題與學生實際生活的聯系，創設真實的交際情境，把學生真實的生活經驗融入寫作，賦予寫作任務以真實性和交際性，激發學生的表達欲望，則有助于激發學生的寫作動機，變被動學習為主動學習，讓學生愿意寫。

例如，譯林版小學英語五年級下冊Unit8“Birthdays”的寫作話題為“My birthday wish”。上課伊始，教師首先播放了生日歌，為學生營造過生日的氛圍。接著呈現了學生Olivia的生日許愿圖，引導學生關注圖中的許愿瓶，并布置如下寫作任務“Let's write down our birthday wishes and put them into the bottle. One year later， when you're in Grade Six， you can open it and see if your dreams come true.”。筆者邊說邊給每組發了一個許愿瓶，真實的許愿情境讓學生的熱情一下子被點燃。在本課教學結束前，教師讓學生將寫好的愿望放入許愿瓶中，這種真實的交際情境極大地激發了學生的交流欲望，為后續獨立寫作做好了充分的鋪墊，進一步提升了教學情境的真實性和完整性。

二、借圖示支架，讓學生有話寫

小學英語寫作通常是基于給定的話題，但學生面對話題，要么寫作內容拘泥于課本，要么想到哪兒寫到哪兒，內容混亂。而圖示是一種可視化支架，能夠更加直觀、有邏輯地呈現語言信息，幫助學生發散思維，搭建寫作框架，豐富寫作語言和內容，讓學生有話可寫。小學英語寫作教學中常用的圖示支架包括思維導圖和圖形組織器，分別適應于不同的寫作主題。

（一）利用思維導圖搭建圖示支架

思維導圖是基于放射性思維的有效圖形工具，可以為學生寫作搭建框架，在寫作前，教師可以指導學生聚焦一個話題發散思維，多角度地提取與話題相關的語言素材，繪制成思維導圖，并不斷完善思維導圖，豐富寫作內容和語言。

例如，譯林版小學英語五年級上冊Unit6“My e-friend”的寫作內容是描述自己的朋友。教師引導學生結合已知發散思維，使用思維導圖構建寫作內容框架。首先，通過回答“What do you know about Wang Bing's e-friend？”復習課文，激活關于朋友這一話題的舊知，并根據學生的回答構建思維導圖（見圖1）。接著，圍繞friend這個話題，與學生交流，激活學生思維，讓學生嘗試自主總結可以從哪些方面描述朋友，學生對照圖1概括出可以從Name、Age、Address、Abilities、Hobbies、Favorite subjects這幾個方面介紹朋友，還補充了appearance、character等其他角度，逐步豐富了思維導圖的內容（見圖2）。在充分理解話題后，學生在圖2的幫助下，選擇其中的四個方面繪制介紹自己朋友的思維導圖，并借助導圖在小組內口頭交流，最終完成寫作。

在上述活動中，教師通過“復習導入話題，建構思維導圖——交流歸納；完善導圖信息——指導制圖，以說促寫”的教學活動，從學生已知出發，幫助學生從不同角度思考話題，拓展寫作思路，豐富寫作內容。思維導圖中的關鍵詞為學生提供了具體的語言素材，學生繪制思維導圖的過程就是整理寫作思路、建構寫作內容的過程，有助于學生明確自己要寫什么。

（二）利用圖形組織器搭建圖示支架

圖形組織器是用結構化圖形的方式呈現文章脈絡、組織重要信息或話題，比思維導圖具有更豐富的信息表征體系。在寫作中運用圖形組織器，可以更加清晰、形象地呈現文本內容，便于學生理解寫作主題和文本之間的關系，促使學生自主組織寫作素材。進行寫作教學時，教師所選用的圖形組織器應與寫作話題相匹配，并根據學生的實際情況靈活調整圖形組織的具體結構。

例如，在教學話題為“My weekends”的寫作課時，筆者引入漢堡包的圖示為學生搭建圖示支架，指導學生寫作，幫助學生明確寫哪些內容，主要教學活動如下：

Activity1：筆者通過問題“What do you do at weekends？ What do you think of your weekends？”引導學生鞏固英語頻率副詞、感覺類詞匯和動作類詞。

Activity2：呈現漢堡包的圖示后，筆者首先講解漢堡包的結構，其上下兩層面包分別對應作文的觀點（或主題）和總結（或結尾），中間幾層則對應支撐觀點的各種細節或者原因，并以“I have a boring weekend”為例，幫助學生將對應表述填入漢堡包圖示內，也進一步明確了漢堡包圖示各部分的功能。

Activity3：學生依據上圖，組內口頭描述。在漢堡包圖示的幫助下，就算沒有教師，學生也能有條理地進行表達。

Activity4：學生以“I have a" " " " " " weekend”為題繪制自己的漢堡圖示，并根據漢堡包圖示獨立寫作。

圖形組織器以形象直觀的方式勾勒出作文的框架，使學生明確可以從哪些角度開展寫作，提升自主建構寫作內容的能力。借助漢堡包圖示，學生可以更好地組織寫作素材，逐步理清思路；在小組協作中借助圖示，使學生能夠更有條理地表述，學生的表達能力逐步攀升；最后，學生借助圖示支架獨立完成習作。教師利用圖形組織器為學生搭建圖示支架，在寫作教學中實現由扶到放，有效降低了寫作難度，讓學生有話可寫。

三、借范文支架，讓學生學會寫

范文是寫作教學初期學生學習寫作的模板，通過學習范文，學生可以體悟范文在遣詞造句、篇章結構上的優秀之處，從而掌握一定的寫作策略和技巧，快速提升寫作能力。教師在引導學生學習范文時，應先從整體入手，觀察范文的結構、行文邏輯、寫作手法等，再到局部，如素材的取舍、語言的運用等。通過搭建范文支架，學生逐步掌握寫作技能，有話會寫。

（一）分析范文結構，提升謀篇布局能力

在小學英語寫作教學中，學生謀篇布局的能力是很重要的，它有利于學生整體把握文章內容，提高寫作效率。那么如何提升學生謀篇布局的技能呢？教師可以通過解析范文的結構，建立框架，幫助學生明確寫作重點，并模仿行文結構開展寫作。

例如，在進行話題為“I love... in my school”的寫作教學時，筆者首先明確本節課寫作任務是制作一本小冊介紹本校。然后，筆者讓學生閱讀幾篇范文，引導學生自主發現寫作內容聚焦校園地點的介紹。接下來，學生仔細閱讀一名學生寫的范文，并梳理文章結構。引導學生得出結論：文章是從地點（What）、原因（Why）、總結（Conclusion）三方面描述校園的。之后，學生根據自己的圖示，從What？ Why？ Conclusion三方面開展寫作。

過程知識是影響寫作能力的重要因素，過程知識包括如何在寫作時根據文章的主題思想、題材特點來建構文章的內容，比如怎樣寫開頭、正文、結尾以及怎樣分段等。范文承載語篇結構，通過分析、模仿范文結構，學生可以習得過程知識，從而提升寫作能力。本課例中，通過欣賞其他學生的范文，學生明確寫作重點是地點，然后通過品讀范文，體會范文是如何圍繞地點進行布局的，明確寫作結構，達到有話會寫的目的。最后，教師撤離范文支架，學生獨立寫作，這樣寫出來的文章契合主題、布局合理。

（二）對比范文語言，豐富文章內容細節

小學生英語寫作往往缺乏細節描寫，所以寫作內容缺少生動性和吸引力。在寫作中，恰當使用形容詞可以讓文章語言更加生動形象；使用連接詞可以讓文章更有條理；使用例子可以讓文章更有說服力。教師可以在對比范文中，指導學生豐富細節的寫作技巧，并將這些技巧運用到自己的作文中，使文章內容更加生動。

例如，譯林版小學英語六年級下冊Unit8“My dream”的寫作教學中，筆者在激活學生的語言儲備后，設計了如下教學活動：

Activity1：讓學生了解Mary的夢想，并寫一篇作文，以第一人稱幫助Mary介紹夢想。

Activity2：呈現自己寫的范文，讓學生與其他文章進行對比通過比較，學生自主體會在寫作中添加形容詞、連接詞、例子的作用。

Activity3：添加形容詞、連接詞、插入例子，完成句子練習，鞏固寫作技巧。最后創作一篇介紹自己夢想的習作。

通過與范文作比較，學生體會到關鍵詞匯的運用價值，它們可以豐富寫作內容和細節，使描寫更加具體，使習作更具有可讀性，最終促進寫作能力的提升。

四、借評價支架，讓學生有標準

支架理論倡導學生在評價中的積極作用，引導學生理解并共同制定具體的評價標準。針對小學中低年段學生，教師可以先給出籠統的寫作評價標準，再與學生就某些細節進行討論。針對小學高年段學生，教師則可以放手讓學生制定標準，教師進行提煉、補充。使學生的寫作有標準可依。

例如，在進行題為“I love... in my school”的寫作教學時，在學生獨立寫作前，筆者先呈現評分標準（見表1），師生共讀。之后，針對評價標準中的第三條——書寫格式規范，引導學生自主歸納具體標準。學生根據寫作經驗，總結出開頭大寫、多個要用復數、保持卷面整潔等標準。筆者進一步提煉得出四條具體標準，即句首字母要大寫、字母在四線三格中的位置要正確、單詞間距要適中、標點符號要正確。最后，學生參照師生共同商討的評價標準，通過獨立寫作、教師抽評、自主修改、同伴評價這四個環節不斷完善作文，提升習作質量。

在寫作的過程中，“評價支架”貫穿寫作前后，為師生帶來了便利。學生在支架的幫助下能夠帶著更明確的目標完成寫作任務，且能相互幫助，彼此糾錯，共同進步；教師在支架的幫助下能夠有的放矢，更有針對性地講評，提高寫作效率。

總而言之，在小學階段，學生的寫作能力相對比較弱，教師在寫作教學中，要盡可能從多個方面為學生搭建寫作支架，讓學生借助多重支架，挖掘自己的學習潛能，逐步突破寫作難點，掌握寫作技巧，提高寫作能力，促進學生英語綜合能力和思維能力的發展。

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