指向“關聯”的高中語文“讀寫結合”教學實踐

李欣榮

摘要：在新課改、新課標、新高考背景下，將“讀寫結合”理念貫徹高中語文日常教學中，關聯核心素養的發展、教學內容的確定和高考方向的把握。以選擇性必修下冊第二單元“學寫語言鑒賞札記”作文教學為例，將語文課中的作文教學置于讀寫結合視域下推進，借助任務驅動，在閱讀中提煉技法，在寫作中深化閱讀。在“學寫語言鑒賞札記”教學實踐中，通過以下路徑實現閱讀與寫作的有效融合，讓語文學習充滿思辨張力：關聯寫作情境，任務驅動閱讀；關聯選文特點，提煉讀寫技法；關聯學習方式，促進師生聯動；關聯課后作業，升華學習任務。

關鍵詞：關聯 讀寫結合 學寫語言鑒賞札記 作文教學

閱讀能為遷移做好信息的準備，寫作能提供各種各樣的任務，將習得的知識、總結的經驗加以運用，從而建立起閱讀與寫作之間的“聯系點”。在此基礎上，圍繞讀寫的聯系點組織、豐富和加深原有知識，進而構建和完善學生的知識框架。作為傳統的、基本的語文學習方法，“讀寫結合”一直備受語文教育家的推崇。在高中語文教學實踐中，將“讀”和“寫”巧妙結合是提升學生語言能力的重要途徑。

一、指向“關聯”的高中語文“讀寫結合”教學的必要性

1.立足課程標準，關聯核心素養

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱2020年課標）將語文學習內容以系列學習任務群呈現并將閱讀與寫作要素融入到系列學習任務群中，要求學生將個性化閱讀體驗上升為理性化寫作表達。2020年課標將語文課程分成必修、選擇性必修、選修三類。由于選修階段的學習主要針對自主招生等特定人群選用，不納入高校考試招生錄取的依據范疇，故接下來著重就必修、選擇性必修階段的學習任務群進行探討。師生在必修階段需要完成“整本書閱讀與研討”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”等7個學習任務群學習，在選擇性必修階段完成“整本書閱讀與研討”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“科學與文化論著研習”等9個學習任務群的研習。高中語文必修、選擇性必修這16個學習任務群大都“某類閱讀+研討/交流/表達”的格式呈現，以不同類型的閱讀為引領，與研討、交流、表達相融合，凸顯讀寫融合的特征。一方面，16個任務群將閱讀與寫作的相關要素納入教學目標與內容之中，并在教學提示中將任務群閱讀與寫作內容具象化：在閱讀上，16個任務群涵蓋閱讀方法、閱讀經驗、閱讀習慣、閱讀視野等方面；在寫作上，交流與表達的形式多樣，如讀書筆記、文學評論、調查報告、全書梗概、作品評介，拓展了寫作活動的外延。另一方面，新課標對閱讀和寫作的要求更高，導向學生的思維發展。閱讀與寫作涵蓋各種文體，理論性、學術性文章明顯增多，寫作愈加凸顯思辨性的培養。隨著學段的變化，讀寫融合的要求也不斷提高，更加凸顯學生對作品的個性化理解，凸顯培養學生科學的思維方式和研究方法。如選擇性必修下第二單元研習任務——完成語言鑒賞札記，選擇性必修下第四單元研習任務——撰寫論文提要。

2.回應統編教材，關聯教學內容

“讀寫結合”符合寫作和教學的一般規律，是高中語文統編必修教材編制的一大特色，也關聯著日常教學的方向。

一方面，從語文課程標準層面來看，“讀寫結合”關聯日常教學內容。2020年課程標準提出的語文學科核心素養和學習任務群都明顯體現了注重閱讀與寫作的聯系。其中，“語言建構與運用”強調要認識到閱讀作為“語言建構”和寫作作為“語言運用”的具體途徑，由此可見這一核心素養體現的讀寫間的聯系。同時，從2017年版普通高中課標對18個學習任務群中“學習目標與內容”的要求也可以看出讀寫結合教學的特點。必修教材每冊8個單元，共16個單元，覆蓋7個學習任務群。選擇性必修每冊4個單元，共12個單元，覆蓋9個學習任務群。統編教材以學習任務來整合單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式，比如在內容編排上充分體現了對“文學閱讀與寫作”學習任務群的安排與設計，如出現了學寫詩歌、抒寫“情景交融”散文等寫作任務。因此，語文教學應善于將閱讀與寫作結合起來。

另一方面，從統編版高中語文教材的編寫來看，“讀寫結合”是統編教材一大特色。統編高中語文教材按照人文主題與學習任務群雙線組元的方式編排單元，閱讀和寫作都是圍繞一定的主題和任務開展的，兩者具備共同的能力要素；另一方面，統編高中語文教材不像舊的人教版教材把寫作單獨放在“表達與交流”的板塊里，一改將寫作獨立編寫的情況，而是把閱讀和寫作的內容整合到基于閱讀單元的“單元學習任務”、整本書閱讀單元的“學習任務”以及學習活動單元中。同時，從讀和寫的具體內容看，閱讀和寫作之間形成雙向互動的關系，閱讀為寫作提供基礎，寫作深化對閱讀文本的理解。

3.研讀評價體系，關聯高考方向

高考評價體系提出“一核”“四層”“四翼”的總體命題框架，其中“一核”就是指“立德樹人、服務選才、引導教學”三大核心功能。這就要求高中語文教學遵循“考什么就教什么”“以考定教”“以考定學”的基本原則。在2023年高考語文卷中，不難發現，高考試題在守正中創新，在“小跑”中不斷前進，其中在引導教學方面尤其值得關注：閱讀寫作關聯，引導深度學習。以2023年高考語文卷為例，高考試題系統地增強了與統編教材的關聯。例如，新課標I卷文學類文本閱讀第9題，要求考生寫一則關于作品短評的思路，這一命題關聯統編高中必修上第三單元中“學寫文學短評”的單元學習任務。另外，新課標II卷 “青少年自己的空間”是讀寫結合類新題型，是從試卷其他模塊的閱讀材料中生發出的相關寫作任務，引導學生在讀、思、寫之間轉換，做到深入閱讀、延伸思考、個性寫作。如新課標Ⅰ卷寫作“故事的力量”，直接呼應選擇性必修中冊外國文學作品研習單元。

總而言之，高中課標對教、學、考一致性的追求，高考評價體系把引導教學作為三大核心功能之一，可以說正在改變著人們的認知。而考試命題著力于與教材關聯、銜接，則極大地促使著教師在教學中回歸教材，關聯讀寫結合教材編寫理念，讓課堂教學充分體現課程的新觀念。

二、指向“關聯”的高中語文“讀寫結合”教學實施路徑

“閱讀”和“寫作”共同作為語文教學的手段，實現學生核心素養的發展。具體來說，“讀”不僅僅是單篇課文閱讀，而是整合閱讀、比較閱讀、深度閱讀；不只是讀連續性文本，還包括非連續性文本、混合式文本等；“寫”也不僅僅是為了掌握寫作技巧，而是指向任務和情境的多形式寫作，進而建構出相應的學習成果；“結合”不只從文章學層面進行讀寫相聯，而是基于單元大概念和具體學習目標來整合、設計讀寫學習任務，實現讀與寫的彼此融入。

統編版選擇性必修下第二單元人文主題是“時代鏡像”，選取了《阿Q正傳》《邊城》《再別康橋》《秦腔》《茶館》等現當代文學中的優秀作品，涵蓋小說、詩歌、散文、話劇等主要體裁，呈現了不同的語言風格。《阿Q正傳》和《茶館》的幽默詼諧，《邊城》文筆細膩、語言如詩，《秦腔》語言樸素自然，《大堰河——我的保姆》以奔放的氣勢、優美流暢的節奏表現詩人去不可止的感情；《再別康橋》語言清新華麗。此外，單元導語揭示了本單元的語文素養：根據各種文學體裁不同的藝術表現形式探究作品意蘊，注重對作品的個性化解讀。對此，圍繞單元核心寫作任務是“語言的錘煉”，結合本單元課文中的實例，探究語言的表達技巧，帶領學生研習文本，品味語言表達，探究各體裁的語言特色，學寫語言鑒賞札記，并在寫作修改中深化作品理解，進一步提高文學閱讀和寫作能力。下面我結合之前開設的《細“賞”生花妙語，巧“析”字字珠璣》公開課，以討論和學生寫作反饋為主，展示讀書札記寫作的修改階段，淺談指向“關聯”的高中語文“讀寫結合”教學實施路徑。

（一）關聯寫作情境，任務驅動閱讀

李吉林認為，情境教學以“情”為經，將情感、意志、態度等心理要素確定為語文教學的有機構成；以“境”為緯，通過創設各種生動、具體的語言環境，拉近語言學習與學生現實生活的距離，使書上的語文成為現實的生活，為學生的主動參與、主動發展開辟了現實途徑，讓語文教學“活了起來”。統編版教材設置了較多寫作任務（項目）情境，這些情境有寫前引導式情境、寫后成果展示式情境，讓學生在具體的生活情境或語言運用情境中，以項目的方式來完成。例如選必下第一單元【寫一篇鑒賞文章】：寫一篇鑒賞文章，在此基礎上，全班合作，編一本《古典詩詞鑒賞集》。可以按不同的方式編排，如體式、題材、時代、風格流派等。

對此，在“學寫語言鑒賞札記”作文教學中，我們也嘗試創設了一個寫作任務情境：

雙十中學《書林擷葉》雜志“文學追夢”欄目擬面向高二學生開展“細賞生花妙語，巧析字字珠璣”讀書札記征稿活動，要求從《阿Q正傳》《再別康橋》《邊城》中選擇一部作品，探究語言的表述技巧，自選角度，完成一篇不少于800字的語言鑒賞札記。欄目組收到了來自高二3班眾多同學的語言鑒賞札記來稿，假如你是該欄目編審，請你設計并確定你的評判選稿標準，完成該欄目征稿編審活動。

將“學寫語言鑒賞札記”置于圖書館欄目征稿這一具體生活情境開展，并統攝了審稿前的“文本閱讀：以讀促寫，提煉技法”“階段總結，擬定選稿標準”“以寫促讀，深化理解”這幾個任務，建立任務關聯層次，既有寫前引導式情境、寫后成果展示式情境，教學目標就在學習小組思考討論、合作完成、展示分享、評價反思單元任務的過程中達成。

此外，正如課標闡釋的，語文學習要以典型任務為主要內容，以具體情境為載體，包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。在讀寫融合寫作教學中，也可以向課文情境學習寫作，創設學科認知情境，也就是學什么寫什么，與課文融通起來，在文學作品的閱讀中體驗豐富情感，形成寫作從局部到整體的課程化、結構化形態。

【學寫一首詩】《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《致云雀》等新詩。

【文學短評】《短歌行》《賀新郎》《菩薩蠻》《夢游天姥吟留別》等古詩詞

【寫語言鑒賞札記】結合《阿Q正傳》《邊城》《秦腔》《茶館》等單元課文中的實例，探究語言的表達技巧。

（二）關聯學習方式，促進師生聯動

1.提供學習支架，因體而論，把握語言鑒賞札記的基本要求

不同文學體式的評論著眼點各不相同，在對其作短評時應該“因體而論”。文學短評是一種精短的、以作家作品為評論對象的議論性文章，它既有議論性，又有文學性，是理、情、文的統一。寫作文學短評，大致有“閱讀—定題—評論—寫作”四個步驟。其中，“閱讀”須細，“定題”宜小，“評論”貴透。札記，是指讀書時摘記的要點以及所寫的心得。因此，在開展讀寫融合教學實踐中，我們提前下發學習任務單，圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立語言札記的概念框架：語言鑒賞札記，即賞析作品時，從精彩語句、語言特點與風格等進行涵泳、推敲及賞析而形成的形式靈活、篇幅自由的心得文章。這類文章往往探究細致入微，分析有理有據，觀點也頗具啟發性。言之無文，行而不遠。推敲錘煉，選擇最合適且最出彩的字句，應當成為我們鑒賞文學作品、表達自我的基本追求。然而，即使給出了具體概念和寫作要求，在實際教學中，學生往往還是因為抓不到鑒賞角度導致泛泛而談，鑒賞空洞流于表面。對此，我們通過設置幾個學習活動將學生引入一定的問題情境，給出“鑒賞例文”，提供學生語言表達的一個重要的“原型啟發”，讓學生分析所給的語言鑒賞札記的寫作特點。在探索開始時，先由教師啟發引導，演示分析作者是如何闡釋《阿Q正傳》語言運用的獨到見解的，并概括出鑒賞要點；緊接著，讓學生自己去分析其他材料；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

2.建立學習共同體，分組作業，互批互改

在開展高中讀寫融合教學實踐中，在讀寫結合訓練中合理地運用遷移規律，主要的目的在于將學習的規律轉化為一種科學的學習方法教授給學生。單元寫作任務與課文內容緊密關聯，體現讀寫結合的原則，與大作文寫作構成點面的關系。寫作的安排往往與討論、交流、體驗活動相結合，讓學生在一定的實踐性情境中學習寫作。

因此，在開展讀寫教學過程中，可以建立學習共同體、學習小組，作為課外學習任務完成、課內課外結合起來、個體寫作與同伴（小組）合作相結合、與課文學習相結合。

3.以閱讀目的為依據運用閱讀方法

讀寫結合必定關聯文本閱讀，尤其是撰寫語言鑒賞札記，勢必要求學生先開展閱讀。閱讀方法的選取要考慮閱讀目的、學生需求和教學需要。在開展《細“賞”生花妙語，巧“析”字字珠璣》教學過程中，我們綜合了各類閱讀方法，有基礎閱讀、理解閱讀、檢視閱讀、鑒賞閱讀、研究閱讀、批判閱讀。前期，指導學生閱讀《邊城》《再別康橋》《阿Q正傳》這幾篇文本，多采用基礎閱讀和理解閱讀，中期，在經過學習方法的提煉后，多采取鑒賞閱讀和研究閱讀；后期，在對整個文本語言特色進行獨特鑒賞寫作后，多采取批判閱讀，回讀文本，深化認知。如在閱讀和寫作《再別康橋》語言札記的基礎上，學生會圍繞主要意象分析詩歌中的反常寫法，既有錯位手法的運用、也有比喻修辭再現，還有表現手法的巧用，看似矛盾卻奇絕，在對比中細致入微地闡釋了“無理而妙”這一手法在文學作品中的運用，分析問題時能夠對文學作品中的典型例子信手拈來，旁征博引，對相關文學理論也能靈活運用，體現了作者豐厚的閱讀積淀和扎實的理論功底。最后，組織學生再次誦讀文本，加深學生對作品的理解。

（三）關聯融合工具，引入評價量表

沒有反饋的教學是無效的，寫作課尤其如此。實現寫作評價多元，讓評價驅動“自我效能”，讓教學目標不僅要是“教”的目標，更要成為學生“學”的目標，讓學生在讀寫活動中實現創造。為了能讓學生清楚了解語言鑒賞札記的寫作要求，可引入作文量表，使目標分層。等級量表是教學目標的物化形式，設置語言鑒賞札記量表，不僅為閱讀習作賦能，借助量規建立任務與評價之間的聯系，把握鑒賞寫作的要點，幫助他們達成學習目標；也能讓鑒賞能力升級可見。評價驅動“自能”作文中的“評價”最終目的不僅僅是區分學生作文的優劣，更大的價值在于讓學生了解不足、明確方向、獲得策略。等級量表不僅為學生作文提供了方向，更是為學生指明了修改升級自己文章的提升路徑。

對此，我們在教學時將評價方式下放，給予學生評判空間。在作文修改結束后，我們將以學生的閱讀鑒賞點為基礎，圍繞情境確定評選標準，生成作文量表。

（四）關聯課后作業，升華學習任務

理想的讀寫結合蘊含了傳統語文教學方式的精華，符合語文教學規律。讀寫結合不僅是一種教學方法，更是一種教學思想，包括讀中悟寫、讀中學寫、讀后仿寫、以讀促寫、以寫促讀。這里的“寫”，既是閱讀內化的語言、寫法的模仿、遷移和創造，也是借“寫”叩問文本，進入語境與文本對話，憑借詞語進行閱讀分析、激活想象、感悟文章主題的過程。這里的“讀”，不僅是對于文本的初步理解、內容把握，還是建立在寫作鑒賞后的個性化閱讀。在寫作課上，讀寫結合常常被處理成單一線性的過程：先讀后寫，先對文本進行分析，再根據分析的結果進行模仿性寫作，其線性的教學流程大致可以概括為：讀（范文）→寫→評。這種讀寫單一線性的結合過程，影響了學生對范文的有效模仿。現代寫作學提出，寫作是一個真實的發現的過程，其核心是修改和重寫。據此，理想的讀寫結合應當是循環往復的過程，寫作要像不規則運動那樣，需要經常在范文與寫作結果之間不斷地來回，并試圖使它們更接近學生。

在對《阿Q正傳》《邊城》《再別康橋》這三篇文本進行語言鑒賞札記寫作后，勢必會在個性化解讀的過程中豐富認知、形成能力。這時，我們便布置了以下任務，引導學生由示范性閱讀寫作導向反思性閱讀寫作：

1.沒被錄用（退返重修）的同學，請根據作文量表，參照優作再次修改，爭取發表匯編成冊。

2.結合語言錘煉鑒賞的角度，重讀單元作品，完善總結本單元選文的語言特色。

三、指向“關聯”的高中語文“讀寫結合”教學實踐反思

閱讀與寫作是高中語文教學中容易形成交互的兩大版塊，一個涉及信息輸入，一個涉及信息輸出。創設讀寫融合實踐活動不僅使寫作有了源頭，也能讓得閱讀走向深入。

當然，在具體教學中，要注重文體意識的培養。文體知識既能指向學生對選文的閱讀理解，又能為學生讀寫訓練鋪墊。在開展讀寫結合訓練時，要明確每一種文體的寫作手法和藝術特征，并在閱讀教學中帶領學生理解和提煉。因體而論，明確概念，確立方法。如札記注重感受，語言鑒賞則還需理論加持。寫作語言鑒賞札記，要以讀為本，吃透文本；選準角度，表達體驗。寫作時，既可著眼于局部文字，又可賞析整篇語言，但都應做到切口小而含義豐。

另外，需要關聯文本、學生和寫作知識重要要素，進而確定讀寫結合的“點”。毫無疑問，統編版高中語文教材中的選文都是文質兼美的，在寫作上可供借鑒的東西很多，這些東西便是讀寫結合點。教師在教學設計時，首先面臨的就是“點”的選取，即寫作教學內容的確定。文本是憑借，學生是教學的出發點和終點，寫作知識是教學內容的核心。這些都需要通盤考慮。唯有這樣，才能盡可能避免讀寫結合點選取時出現的經驗主義和寫作練習的零散不成系統。

（感謝廈門市教育科學研究院胡衛東、雙十中學吳小蔓兩位老師的指導）

參考文獻：

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[5]葉黎明.正確把握讀寫結合的“點”[J].中學語文教學，2014（12）：31-35.

[本文系廈門市直屬中小學2023年度立項課題“基于‘文本互涉的高中語文大單元作業設計與實踐研究”（項目編號：ZSX2023102）階段性研究成果。]