初中歷史課堂深度學習路徑初探

［摘 要］文章根據《義務教育歷史課程標準（2022年版）》提出的核心素養培養要求，指出在初中歷史教學中，可革新傳統教學方法，創新課堂教學環節，將深度學習概念引入課堂。要實現深度學習，應注重激發學生學習興趣，發揮學生主體作用，靈活運用鄉土資源，努力打造符合核心素養培養要求的初中歷史課堂。

［關鍵詞］核心素養；初中歷史；深度學習

［中圖分類號］" " G633.51" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）18-0017-03

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（下文稱新課標），較之《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，最大的變化是提出歷史核心素養的培養要求。新課標規定了教學目標、教學內容和教學基本要求，體現了國家意志，在立德樹人中發揮著關鍵作用。新課標還從國家層面對教科書編寫、教學活動、學業評價和考試命題進行指導。新課標的變化對一線教師提出了更大的挑戰，如何在日常教學中落實對學生核心素養的培養是一線教師亟待解決的問題。

新課標指出，核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。黃牧航教授認為，核心素養是一種綜合品質，這種品質跟知識、能力、價值、情境、問題解決密切相關。核心素養的提出，顛覆了以往對知識簡單記憶的淺表學習方式，如聽講、閱讀、視聽、演示等。美國緬因州國家訓練實驗室的實驗報告指出，這四種方式對學習內容的平均留存率分別為5%、10%、20%和30%。核心素養的培育強調學生對知識的理解和運用，站在一定的高度審視歷史進程，即通過討論、實踐、教授他人等方式進行深度學習。這三種學習方式能將學習內容的平均留存率分別提升到50%、75%和90%。反觀目前的初中歷史課堂，部分學生停留在淺層學習狀態，部分教師滿足于對學生進行知識輸入、結構羅列、理論演示。能真正使學生進行深度學習的教學，包括知識的輸入、轉換、輸出，以及結論生成、能力提高、思維拓展，往往因耗時長、見效慢而被部分教師舍棄。

有鑒于此，筆者在七年級歷史教學中通過激發學生學習興趣，充分發揮學生主體作用，靈活運用鄉土資源，促成學生深度學習，讓學習真實有效發生。

一、立足學情——激發學生學習興趣

七年級的學生剛剛告別童年時代，進入青春期，身體開始迅速發育，心理變化非常明顯，獨立思維和自主意識開始增強。對于新開設的歷史課程，部分學生在課堂上對自己感興趣的內容就認真學，不感興趣的則置之不理。因此，七年級歷史教學應以培養學生對歷史學科的學習興趣為要，抓住這個關鍵時期，全力培養學生對歷史學科的好奇心和探究欲。

案例：統編歷史教材七年級上冊第7課“戰國時期的社會變化”。

新課標對本課的要求是“通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革”。本課的重點在于對“變化”的了解，難點在于創設既符合學生認知水平又能幫助學生透過現象認識“變化”本質的問題情境，還要確保教學過程有趣。

基于以上原則，依托教材和歷史地圖冊，筆者在課堂上設計了“春秋戰國找不同”的教學環節，讓學生以小組合作探究的方式完成表1。

表1" " 春秋時期和戰國時期的不同之處

[對比項目 春秋時期 戰國時期 地圖形勢 晉國尚存 三家分晉 王權 王室衰微 土崩瓦解 戰爭 諸侯爭霸 兼并戰爭 生產工具 鐵制工具、牛耕出現 鐵制工具、牛耕進一步推廣 土地制度 井田制逐漸瓦解 承認土地私有 地方制度 分封制逐步瓦解 確立縣制 選拔官吏 世襲特權 軍功爵制 社會形態 奴隸社會瓦解 封建社會形成 ]

春秋戰國時期的歷史對于七年級的學生來說，時空距離遙遠，知識儲備不足，很難引起共情。由于篇幅有限，教材大多數內容都以歷史結論的形式呈現，對于春秋戰國時期大動蕩、大變革的時代特點，需要教師借助現有的資料創設合理的情境，激發學生的學習興趣，幫助學生深刻理解。“春秋戰國找不同”的教學環節需要學生帶著任務去閱讀教材以“獲取知識”。對于絕大多數的學生來說，閱讀沒有難度，這是深度學習的第一步；在閱讀中發現問題，并將發現的問題呈現出來進而解決，這是深度學習的第二步。讓學生借助自己已有的知識體系，去解釋剛剛獲取的新知識，自己“教授”自己，難度非常大。通常的結果是，學生在閱讀教材后，自己理解了，但是不知如何陳述才能讓別人明白。囿于學生的認知水平，教師可以將春秋、戰國兩個時期的對比項目提供給學生作為參考，以適當降低學習難度。教師要給予學生充分的閱讀和思考時間，組織學生開展小組合作探究，并鼓勵學生大膽發表個人見解。另外，教師要注意引導和傾聽，及時反饋學生的討論成果。課堂反饋很重要，它能讓學生感受到學習的樂趣，準確判斷現階段的學習成果，進而有針對性地投入下一階段的學習。通過“春秋戰國找不同”的教學環節，學生對戰國時期的社會變化獲得了比較全面的認知。在學生深度學習的基礎上，教師指導學生從唯物史觀的角度對所學知識進行總結和升華：戰國時期社會發生的所有變化，都源于鐵制農具和牛耕的出現與推廣，即生產力水平的提高。接著教師引導學生對上節課所學內容（動蕩的春秋時期）進行回顧。社會大變革對當時人們的思想產生強烈沖擊，有識之士紛紛著書立說，發表自己的見解，一場思想領域的大解放（即下節課的內容——百家爭鳴）即將到來。這樣教學既能有效引導學生的整個學習過程，又能為大單元教學打開思路、打好基礎。

“春秋戰國找不同”的教學環節和傳統課堂教學方式看起來區別不大，都是幫助學生獲得戰國時期社會變化的相關內容。從過程來看，“春秋戰國找不同”的教學環節明顯增加獲取知識的難度，使學生初步體驗深度學習帶來的沖擊，踐行新課標要求“初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法”。從結果來看，學生得到充分展示自己的機會，能夠多角度認識問題、多層次分析問題，把教師向學生灌輸知識變成師生朝著共同的目標努力。從長遠來看，打開學生深度學習的思路之門，讓學生將已有知識和新知識結合起來，會給他們下一階段的學習帶來意想不到的靈感和收獲。

二、基于課標——發揮學生主體作用

案例：統編歷史教材七年級上冊第10課“秦末農民大起義”。

教學本課時，部分教師會按照新課標要求“嘗試運用可靠的、典型的史料對歷史問題進行論證，有根據地說明自己對歷史問題的看法”，帶領學生運用史料深度論證歷史問題，如借助《史記·秦始皇本紀》等文獻得出秦亡于暴政的結論。這種做法中規中矩，也符合新課標對史料實證素養的培養要求。但是如果不充分考慮學生的認知水平而使用文言文史料，花費較多時間在疏通文字上會影響教學進程，而且這種方式重在教師的演示、引導，不能有效引發學生深度思考。據此，教師在本節課可以設計“我眼中的秦始皇”問題探究環節，通過一組遞進式問題，發揮學生主體作用，從思維角度、評價方法等方面，引導學生對歷史人物進行全面解讀，進而得出個性化結論。

第一個問題：“秦始皇是好人還是壞人？”這是初學歷史的學生經常會問的問題。通過探究這個問題，讓學生明確評價歷史人物不能從情感角度出發，而是要把歷史人物放在特定的時空背景下。比如對于秦始皇，可從“我國古代杰出的政治家”這個角度展開評價，這樣得出的結論相對客觀。

第二個問題：“同樣是修建大型工程，為什么長城、馳道和驪山陵、阿房宮的評價褒貶不一？”探究問題前，先引導學生認識到：作為大型工程，不論是哪一項都需要耗費大量的人力、物力、財力，都會加重百姓負擔，激化社會矛盾。接著分析：長城的修筑防御了匈奴南下侵擾，鞏固了國家統一；馳道的修建便利了南北交通，加強了經濟交流；驪山陵和阿房宮的修建滿足了秦始皇彰顯個人尊榮、地位的欲望。評價歷史事物應該以是否順應了歷史潮流、是否推動了時代進步、是否符合社會發展的需要為科學依據，不能一概而論。對第二個問題展開探究，需要學生調動上節課所學內容，在新知識和已有知識之間建立聯系。因為孤立的知識點很快會被遺忘，只有找到知識之間的聯系才能聚沙成塔，構建屬于自己的知識體系。

第三個問題：“‘千古一帝’和‘暴君’你認為哪個稱謂更貼切？為什么？”這個問題是在前兩問基礎上的升級，可以當堂反饋學生的學習效果。學生作出任何選擇都是合理的，當然也可以提出另一種選擇，但不管怎么選擇，都需要拿出充分的證據佐證自己的觀點，即“初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法”。學生通過解決第三個問題可以明確：看待歷史人物、歷史事件、歷史現象有多個角度，當無法說服別人的時候，可以試著換個角度。引導學生從多角度看待問題可以讓學生在深度學習的道路上不斷進階，進而得出結論：許多歷史人物的評價都是充滿爭議的，這正是歷史的魅力所在，這種爭議能使歷史人物一直鮮活。課堂教學中教師應充分發揮學生的主體作用，幫助學生學會深度學習的方法，即使學生遺忘了知識點，也能快速調整，作出正確判斷，解決實際問題。

三、延伸課堂——靈活運用鄉土資源

案例：統編歷史教材七年級下冊第15課“明朝的對外關系”。

教學本課時，教師組織學生開展“尋訪浡泥國王墓”課外實踐活動。教師充分利用南京地區豐富的鄉土資源，提升歷史活動課的實效，讓學生在學習任務的引領下，開展課外實踐活動，感受“走出課堂，深度學習仍在繼續”帶來的全新體驗。

1.活動開始前，明確考察目的：追尋浡泥國王墓的時代背景；認識浡泥國王墓的文化內涵；了解遺址、古跡的保護方式。

做好活動攻略：查閱相關資料，了解浡泥國王墓的具體地址；了解古浡泥國與我國之間的友好往來；帶好記錄工具，如紙、筆、相機等。

2.活動進行過程中，向學生展示須解決的問題：浡泥國是現在的哪個國家？浡泥國王是在什么朝代來中國的？他為什么會葬在這里？浡泥國王墓于2016年4月被國家文物局確定為“海上絲綢之路·中國史跡”首批申遺點說明了什么？你對海上絲綢之路有哪些了解？浡泥國王墓和一些石刻暴露在戶外，我們可以采取哪些保護措施？

3.活動結束后，完成項目評價單（見表2）。

表2" " 項目評價單

[時間 小組名稱 姓名 評價內容 評價等級 優（5） 良（4） 中（3） 1.我能主動進行資料收集 2.我能和小組成員認真討論活動方案 3.我能夠主動提出設想及建議 4.我能適切地進行歷史表達 5.我能展示自己的風格 6.我能采納他人的意見和建議 ]

實踐活動課將傳統課堂遷移到遺址、遺跡、博物館等開放性場所，資料的收集整理、路線的規劃安排、任務的分工協作、成果的交流展示等工作全部由小組成員自主合作完成，實現了鄉土資源與深度學習的有機融合。學生出發時帶著問題，歸來時收獲滿滿，加深了對美麗家鄉的了解，增強了對國家和民族的認同。

接觸深度學習的概念后，筆者就萌發了引導學生深度學習的念頭，且一直在課堂教學中進行相關實踐，但受限于學生的個體差異和認知水平，以及課時少任務重的現狀，目前還未看出明顯效果。這是在預料之中的，培養核心素養不能一蹴而就。只有堅持在課堂中充分發揮學生的主體作用，激發學生的學習興趣，培養學生的探究精神，打造深度學習的思辨課堂，讓學生在思維進階中不斷成長，學科的育人價值才能真正落實。在這個過程中，一線教師的教育教學理念須不斷更新、優化，緊跟時代的步伐。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］" 黃牧航.中學歷史學科核心素養命題重要概念辨析［J］.歷史教學（上半月刊），2020（8）：6-11.

（責任編輯" " 袁" " 妮）