銀齡教師：高校退休教師身份的抉擇、認同與建構

【編者按】今年的9月10日是新中國的第四十個教師節。四十年來，我國的教師隊伍建設取得了舉世矚目的偉大成就。特別是2023年8月《國家銀齡教師行動計劃》實施以來，許多來自中東部地區優質學校的退休教師，主動請纓，積極申請前往欠發達地區學校開展支教支研等系列幫扶活動，取得了積極的教育成效。為深入探討新時代銀齡教師的教育貢獻及未來走向，2024年6月2日，由東北師范大學教育學部教育基本理論研究院主辦、華東師范大學上海終身教育研究院、滇西應用技術大學科研與產教融合處協辦，“第一屆銀齡教師研究學術論壇”以線上會議方式成功舉辦。會后，《教師教育論壇》編輯部特將部分高水平研究成果整理為“銀齡教師”專題以饗讀者，期望進一步推動更多研究者關注銀齡教師群體及其教育實踐，促進相關教育知識生產與學理建構。

摘" 要：擔任銀齡教師是當前很多高校優秀退休教師后的新選項。通過對“二次”成為銀齡教師的多個案分析發現，契合國家需求、奉獻西部教育以及符合自身生涯規劃，是這些銀齡教師抉擇的前提；理性應對受援高校教育需求、科學確立銀齡教師身份、有效溝通援派高校相關部門，能夠有效建構銀齡教師身份。為此，高校銀齡教師正著力建構成為青年教師的關懷者、學生成長的引路人、學校發展的助推者、區域文化的創新者以及自身發展的反思者。這為新時代銀齡教師相關政策研制及后續實施提供了寶貴經驗與重要啟示。

關鍵詞：銀齡教師；身份認同；角色建構；資源挖潛

中圖分類號：G451

文獻標識碼：Anbsp; 文章編號：2095-5995（2024）09-0008-07

基金項目：

2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“人口高質量發展背景下高校銀齡教師資源挖潛機制研究”（課題編號：BGA230259）；吉林省哲學社會科學智庫基金項目“吉林省知識型退休人才‘老有所為’支持政策研究”（課題編號：2024JLSKZKZB092）.

作者簡介：

張聰，男，吉林伊通人，教育學博士，東北師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事教育基本理論、教育領導與管理研究.

隨著人口老齡化趨勢的逐漸加劇，切實推動更多優秀高校退休教師轉變身份、“發揮余熱”，成為西部地區一些高校極為渴盼的銀齡教師，正成為很多中東部一流高校退休教師的身份選項。在國家相關政策工具日益完善的時代背景下，重新審思銀齡教師群體個體抉擇的原因、方式及其過程，探明其身份認同的內在理路，對于進一步理解高校銀齡教師的復雜心態、挖潛高校銀齡教師資源、促進相關政策制度完善，具有重要的學理意義與實踐價值。

一、問題提出與研究設計

新中國成立75年來，特別是改革開放40多年來，我國始終高度重視人口老齡化所引發的社會連鎖反應，并逐漸探索高素質老齡人力資源再開發的有效策略。2018年7月，教育部、財政部聯合印發《銀齡講學計劃實施方案》，旨在引導更多優秀退休校長、教研員、特級教師、高級教師等前往農村義務教育學校講學，發揮好優秀退休教師引領示范作用，以期提升農村學校教學水平和育人管理能力。［1］這一方案的直接對象是義務教育階段優秀退休教師，相比之下，高校優秀退休教師的教育資源更具開發價值。2020年3月，教育部印發《高校銀齡教師支援西部計劃實施方案》（以下簡稱“銀齡計劃”），面向西部地區行業、產業、企業急需的緊缺專業，遴選并組織一批高校優秀退休教師支教、支研，進一步推動發達地區高校對口支援西部地區高校，從而加快補齊西部高等教育短板。［2］針對高校退休教師的這一方案實施后，高校銀齡教師所獨有的教育教學、科學研究等寶貴資源得以深入挖掘。為進一步整合并挖潛各學段、各類型學校銀齡教師資源，搭建國家層面的“老有所為”支持平臺，2023年7月，教育部等十部門聯合印發《國家銀齡教師行動計劃》，明確提出“經過三年左右時間，銀齡教師服務各級各類教育的工作體系基本健全，服務能力不斷提升”，高校銀齡教師的主要任務是“推動受援學校提升學科建設、教育教學和科研工作水平等”。［3］綜上，近年來，國家始終高度重視銀齡教師這一特殊群體，并從多角度探索銀齡教師資源挖潛的有效機制。因此，在國家利好政策的有力驅動下，“成為銀齡教師”正成為很多中東部地區一流高校退休教師的重要選項。

需要格外關注的是，在“銀齡計劃”實施的四年多時間內，高校銀齡教師群體中出現了這樣一種特殊類型的銀齡教師：他們先后服務西部兩所高校（本文把先后兩次在兩所西部高校擔任銀齡教師簡稱為“‘二次’高校銀齡教師”），雖然更換受援學校，但仍然是銀齡教師身份，他們比其他銀齡教師具有更多的教育體驗。那么，他們為什么會這樣選擇？他們如何理解自身作為銀齡教師的獨特身份？我們應如何審視“二次”銀齡教師帶給我們的啟示？科學探究這些問題，對理解高校教師身份選擇，完善相關政策將有積極意義。

為深入探索并闡明這些問題形成的要因，研究者對七位“二次”高校銀齡教師進行了系統訪談。值得注意的是，研究者之所以選擇這些研究樣本進行多個案分析，其原因在于研究者曾作為一名掛職干部，曾在西部某受援高校專項負責銀齡教師工作。即便掛職已經結束，卻依然與這些來自中東部地區知名高校的銀齡教師始終保持著較為密切的互動。這在很大程度上確保了訪談的效度以及后續研究的真實性。為此，從2023年12月開始，研究者遠赴西部一受援高校進行實地調研，現場訪談了其中的一位高校銀齡教師。但由于各受援高校相距較遠，研究成本過高，其他六位高校銀齡教師均采用線上訪談的方式進行，形成了如下的訪談基本信息（相關信息截至2024年6月）。

不難發現，這些“二次”高校銀齡教師以男性教師居多，成為銀齡教師總時長最長的有三位均是4年。如果從2020年《高校銀齡教師支援西部計劃實施方案》頒布的時間點來看，這三位銀齡教師始終工作在西部受援高校。

二、為何成為銀齡教師：高校退休教師的個體抉擇

為何成為銀齡教師？這個問題涉及到的是銀齡教師選擇這一獨特身份的前提性研判。對于這七位“二次”成為銀齡教師的退休教師而言，這些個體在歷經第一所受援高校后，而再次選擇成為銀齡教師，本身即具有堅定的從教意志、執著的教育追求等個體抉擇的復雜過程。基于多個案的系統分析，形成如下三個方面的回應。

（一）契合國家需求

積極回應國家對高校退休教師的需求，成為很多銀齡教師抉擇自身發展路徑的首要參考。銀齡教師K明確提出，隨著老齡化社會到來，要打破學校與學校對口的界限，要把這件事“當作一個國家的事”；銀齡教師P也認為，要“契合國家主張，入鄉隨俗，老有所為”；高校銀齡教師F甚至認為，正是因為“銀齡計劃”，才“提前退休”。在強烈的家國情懷中，很多高校銀齡教師主動報名、申請前往國家最需要的地方去，在本應享受美好退休時光之際滿足國家對優質教師資源的現實需求。這直接影響了銀齡教師在西部高校中的主觀感受：銀齡教師Z深情地說到“原先感覺支援邊疆挺苦的，但教育部、學校重視，保障較好，不覺得苦！”

（二）奉獻西部教育

以教育的赤誠之心奉獻給西部地區高校，成為很多銀齡教師前往西部的重要原因。雖然有的銀齡教師（T）承認“西部在教育方面確實比內地要弱一些”，但有的銀齡教師（P）認為“奉獻也是一種快樂，在這里生活本身就是一種福分”。如果換個角度來看，當前我國高校教師退休制度，并沒有阻滯退休教師群體持續開展學術創造；“銀齡計劃”實際上正是為一些優秀退休教師提供釋放人力資本的契機，推動銀齡教師在西部高校的廣闊舞臺持續釋放“學術創造紅利”。［4］實際上，很多高校銀齡教師在其退休之后、在西部高校的講臺上，找尋到了自身再發展的廣闊空間。一位銀齡教師理性地提出：“銀齡計劃”對西部高校的支援和推進乃至邊疆穩定、國家安全具有重要作用。因此，銀齡教師所形成的這種“奉獻”，更增添了銀齡教師自身對西部教育的深情守望。

（三）符合生涯規劃

退休，意味著教師生涯的重要結點，也同時意味著教師迎來了人生的新旅途。在這重要的人生轉折之際，因應國家相關政策的推動，很多退休教師將成為銀齡教師當成自身教育生涯的新起點。銀齡教師K是一位設計專業的知名專家，他認為自己“退休時想干點事”，正好從網上、電視上看到了“銀齡計劃”，所以就第一個在他所在的大學申請成為銀齡教師，而“專業對口”以及“本身喜歡云南”，甚至“已經在云南找地方蓋房子”，就使得銀齡教師K更加堅定地成為銀齡教師。這也或許正是他兩次選擇云南省內受援高校的重要原因。

就不同職業生涯而言，銀齡教師W提出：“老師、醫生、工匠，這幾個職業越老越值錢，越老越有內容。85歲之前，這三個領域的老人蠻有定力的”。實際上，銀齡教師R也提出了類似的觀點：“人，尤其是知識分子，往往比較重視自己的意義”；“60-70歲，教授教學和發揮作用最佳的十年，國外大學教師只有身體不好才退休”，而“教學和生產不同，老教授們正好要發揮余熱”。對此，銀齡教師R鮮明地提出一個重要觀點：銀齡教師要作為“金種子”而在西部高校中生根、發芽。銀齡教師Z也同樣認為，自身退休后精力旺盛，沒有家庭負擔，“銀齡計劃”剛好在自身退休之際，“有事干，老有所為”；“退而不休，發揮余熱”。

就“二次”成為銀齡教師身份的影響因素而言，這三個要素交互促成很多高校銀齡教師的個體抉擇。一方面，雖然契合國家需求是很多高校教師申請“銀齡”身份的重要原因，但正是源自國家的需求，直接誘發了這些高校教師“二次”投身于西部高校、接續成為銀齡教師。國家需求作為外部動因，直接性地促生了“二次”銀齡教師的獨特身份，體現了這些“二次”銀齡教師至誠報國的教育情懷。另一方面，面對西部教育相對落后的現狀，奉獻之情與自身生涯規劃成為“二次”銀齡教師的獨特內在動因。實際上，與其說“銀齡計劃”等政策恰好滿足了高校退休教師的現實需求，不如說國家早已重視人口老齡化進程中知識型退休人才的再開發問題，并提前研制相關政策，有力地契合受援高校實際以及退休教師自身發展，從而在外部因素與內部因素的交互中，推動銀齡教師“二次”前往西部高校。

三、如何成為銀齡教師：高校退休教師的身份認同

如何成為銀齡教師？這個問題主要關涉銀齡教師進行身份選擇的主要途徑。對于兩次成為銀齡教師的這七位教師而言，如何成為銀齡教師不僅是方法、技術維度的選擇，而且更涉及到如何審視自我的獨特身份、更好擔任銀齡教師等深層次問題。

（一）理性應對受援高校的教育需求

成為銀齡教師，不僅源自國家相關政策的制度性身份賦予，而且更在于這種身份落實到某一具體的受援高校中，成為某個受援高校的銀齡教師。由此，理性應對那些來自受援高校的教育需求，成為很多銀齡教師建構身份的首要任務。

作為先后成為兩所西部受援高校的銀齡教師，銀齡教師F比較性地提出：“XX對來自“985”的教師特別看重，愿意聽銀齡教師的意見，而XXX則不太好去”；“受援單位因人而異，很多學院領導不是搞教學的，不懂教育教學”。面對一些受援高校迫切的現實需求，銀齡教師P認為有一種“強烈的打工感覺——臨陣救火的那種感覺”，雖然“教學安排是受援高校首先需要銀齡教師完成的”（銀齡教師T），但銀齡教師R則認為要“多勞多得，每發揮一種作用都有適當的體現，讓銀齡教師感覺到沒有白費力氣”，而這恰恰取決于“領導者的能力和高度”，要使受援高校領導認識到銀齡教師的“使命、責任、思想內涵的高度、知識儲備積累的豐厚”。因此，面對受援高校諸多教育需求，這些銀齡教師已經探索出理性應對受援高校教育需求的相關措施。

（二）科學確立銀齡教師的獨特身份

建構正確的自我認知是銀齡教師等知識型退休人員有效發揮社會價值的重要基礎。［5］而這些認知主要由自身對能否成為銀齡教師的條件性判斷、過程性預判以及結果性預期等構成。高校退休教師主動申請成為西部地區高校的銀齡教師，正是因其本身所具有的系統性教育資本。

當然，從廣義來看，銀齡教師還包括那些在基礎教育、職業教育等不同類型的學校中繼續從事教育工作的退休教師群體。［6］而兩次選擇成為西部高校銀齡教師的K老師認為，高校和中小學不同，很多受援高校“沒有真正了解銀齡教師的能力”，導致很多銀齡教師的真實水平“沒有發揮出來”，因此“最大的困難是受援高校沒有將銀齡教師當作一個本校的教師，銀齡教師找不到‘歸屬感’”，而這又反過來導致個別銀齡教師具有“得過且過”“打臨時工”的錯覺。因此，成為銀齡教師的關鍵在于受援高校“能否放手讓這些銀齡教師去干”。銀齡教師T認為，科學確立銀齡教師身份，需要銀齡教師“和當地領導、教師互相融合起來，找到恰當的教學方式”。由此，銀齡教師需要主觀上明確自身在受援高校工作期間的基本定位，厘清身份職責，才能真正成為“老有所為”的銀齡教師。

（三）有效溝通援派高校相關部門

雖然銀齡教師來到西部地區的受援高校從事教學、科研等相關任務，但嚴格來說，銀齡教師仍然是援派高校的一名退休教師。因此，有效溝通援派高校相關部門，也成為銀齡教師建構身份的必要任務。銀齡教師K之所以兩次選擇到適合自身設計專業的受援高校，正是自身主動“去學校有關部門”問詢，而這種“問詢”則“基本上都是單向渠道的，從學校人事處或退休辦了解到銀齡信息”。對此，銀齡教師W則明確提出，“援派高校應有專門的對接部門”，而不能讓銀齡教師失去“后援”。顯然，援派高校仍然是銀齡教師在西部高校安心從教的重要保障。

四、成為什么樣的銀齡教師：不同援派學校中的角色建構

成為什么樣的銀齡教師？這個問題深具鮮明的個性特征，而其背后恰恰涉及到不同銀齡教師在不同受援高校工作、生活等方面的具體情況。這七位曾在兩所西部受援高校具有“銀齡經歷”的銀齡教師而言，已經較為清晰地為自身塑造相應的銀齡教師角色。

（一）青年教師的關懷者

受限于西部等欠發達地區區域發展基礎與現狀，很多受援高校的青年教師往往在其專業成長中出現不少現實困境：教育視野相對狹隘，教學水平相對滯后，學術能力較為有限，在實際工作中不斷產生的諸多現實問題難以有效化解，從而制約了個體專業發展。［7］銀齡教師F認為，“青年教師太忙了”，“青年教師剛剛大學或研究生畢業，真的不會上課”，以至于F老師頗有感觸地提出，要“首先教會老師，同時教學生”，銀齡教師P也有同感：“行政會議多，年輕老師壓力大”。對此，銀齡教師在受援高校悉心指導著青年教師的成長。銀齡教師Z認為自身在“傳、幫、帶青年教師”，銀齡教師W也認為“愿意傾其所有指導年輕老師”。因此，在一些西部高校校園里，銀齡教師成為“讀懂”青年教師的重要他者，“校園里有銀齡教師，就挺美麗的”（銀齡教師F）。

（二）學生成長的引路人

學生是受援高校改革的重心，也是招募銀齡教師的重要原因。因此，很多銀齡教師來到后，進行課堂教學成為首要工作任務。對此，銀齡教師K科學地認為，“學生正處于最關鍵時候，銀齡教師要點亮一盞燈，照亮學生，提高眼界”，而“不看學生，就沒有教師的那種感覺”，“一些學生和銀齡教師更容易溝通，能夠觸及到他的內心”。后來，當切換到第二所受援高校后，K老師遺憾地認為“沒有將學生帶到畢業結束”。銀齡教師R也認為自身“每次上課盡全力讓學生滿意”，并積極參加學生活動、學生工作和學生學習；銀齡教師W鮮明地提出“教學進度是按照學生學習的進度去完成的”。從這個角度看，在西部高校相對薄弱的發展基礎上，銀齡教師的到來為那里的學生帶來了高質量的課堂教學，同時也帶來了“外面精彩的世界”；而這也正是很多銀齡教師樂此不疲的重要原因。

（三）學校發展的助推者

銀齡教師對這些地處西部地區的受援高校，產生著極為重要的推動作用。銀齡教師Z的任務是“幫助梳理課堂常規，包括教學秩序、教學重點、難點”，而銀齡教師W和T都參與到受援高校的教學督導委員會和學科建設等工作。雖然在這其中有一些繁重任務且溝通不暢，但銀齡教師K更希望銀齡教師群體反思自身的問題，“應考慮到受援高校需要什么樣的人才”，而不應“刻舟求劍”，銀齡教師是“來給學校打氣，不是抱怨、泄氣的”。從這個角度看，銀齡教師始終飽有推動受援高校發展的初心使命，努力使自身成為一名助推者。

（四）區域文化的創新者

“銀齡計劃”受援高校均處于西部欠發達地區，但文化資源豐富，民族風情濃郁，需要像高校銀齡教師這樣的優秀文化傳播、交流的中介主體，進一步推動文化創新。銀齡教師K之所以始終堅持在同一個省內的不同受援學校做銀齡教師，很重要的因素便是當地的文化要素，他認為，當地“少數民族文化豐富多彩，便于自己研究文創”。銀齡教師P也認為，“銀齡計劃”也是一種“文化現象”，有利于讓退休教師“了解國情的獨特經歷，讀萬卷書、行萬里路”。實際上，銀齡教師正以多種方式不斷推動受援高校所在區域的文化發展。

（五）自身發展的反思者

銀齡教師在受援高校從事教育教學工作的過程，實際上也同時伴隨著對自身專業發展的反思過程。因此，“反思者”這一角色是很多銀齡教師反身自問、虛心前行、切實提高“銀齡計劃”質量的重要過程。

銀齡教師P認為，銀齡教師之所以廣受歡迎，正在于“銀齡教師有很強的學科積累、儲備、積淀”，而這些一旦發揮出來，也是對銀齡教師自身“最大的安慰”；但P老師同時指出，沒有系統化更新銀齡教師的思想觀念，是“銀齡計劃”的一個漏洞，他舉例認為，個別銀齡教師“不熟悉網絡化教學，適應現代教育教學的難度很大”。銀齡教師W也同樣認為，“銀齡計劃”實際上滿足了高知型老齡群體的再就業，“對提高老年人的智力和健康也有好處”。

源自銀齡教師自身的反思過程，實際上讓這群已經具有幾十年工作經驗的高校退休教師不斷提高認識。有研究顯示，對于那些長期從事高等教育工作的教師而言，教學、科研等職業負荷已經在很大程度上使其生理健康狀況不容樂觀，并呈現出逐漸嚴重趨勢。［8］因此，銀齡教師的這些反思確實有助于反思、完善自身的教育生涯。

五、研究結論與啟示

具體調研發現，“成為銀齡教師”并非是一件簡單、輕松的事情，需要來自受援高校這一受益主體、有關部門這一決策主體以及銀齡教師這一直接主體三者的有效協同，從而在充分互動中推動銀齡教師科學建構自身的獨特身份。

（一）受援高校應珍視銀齡教師的教育情懷

面對來自中東部地區高校的優秀退休教師，受援高校應進一步珍視銀齡教師的教育情懷。當研究者面對這些“二次”銀齡教師時，他們在兩所受援高校的比較性分析中形成了對“銀齡計劃”、受援高校以及自身的深刻洞察。銀齡教師R深有感觸地認為，如果銀齡教師在受援高校“無法發揮作用、人盡其才”，那么“銀齡教師在這兒挺難受的”。尤其是當銀齡教師離開第一個受援高校時，個別受援高校主動提出“不聘任”甚至“強行讓不想離開的銀齡教師離開”的做法，在一定程度上損傷了銀齡教師的積極性；同時，銀齡教師F也明確提出，“不聘任一位教師時，做法挺讓人心寒的；不聘是正常的，但要做到讓人心暖”，同時也提出“雖然離開前一個受援高校時不開心，但如果需要，還是會滿懷熱情地去投入”，因為這是“一項偉大的事情”。可以說，銀齡教師飽含著對受援高校的深情，這就需要得到受援高校的真正理解、認同與珍視。

（二）有關部門應切實補齊“銀齡計劃”實施中的短板

第一，應加強對受援高校的指導。從“二次”成為銀齡教師前后的受援高校所在地來看，除K這一位銀齡教師始終堅持在西南某省內高校輪轉外，其余六位銀齡教師均從西南某省受援高校轉到西北某省受援高校。銀齡教師Z認為，“銀齡計劃”等相關政策是“國家行動”，所以“各學校不敢怠慢”。然而，這些“二次”銀齡教師卻普遍對兩所受援高校的相關做法深有感觸。

銀齡教師R建議有關部門加強對受援高校的具體指導，要“結合學校發展，創新工作機制，了解每一位銀齡教師特長”；同時，R老師清醒地認識到，“教育部的文件多是綱領性、原則性、指導性的，各地還要結合實際，有落地的實施方案”。對此，有關部門應加強對受援高校的指導，科學規劃、充分利用并深入挖潛銀齡教師的教育資源。

第二，應及時總結銀齡教師教育經驗。適時表彰長期堅守西部高校并持續奉獻的銀齡教師，強化宣傳報道，總結典型經驗，凝練發展模式，在良好的輿論氛圍中不斷增強銀齡教師的美譽感與榮譽感，引導全社會關心、關注并關懷銀齡教師群體。例如，2021年教師節之際，在高校銀齡教師群體剛剛進入西部高校一年的時間節點，全國“最美教師群體”頒發給了銀齡教師群體，在表彰其無私奉獻教育情懷的同時，產生了強烈的社會反響以及積極的后續溢出效應。［9］

第三，應持續創新“銀齡計劃”實施的工作機制。高校銀齡教師均為優秀的退休教師，清晰地理解國家實施“銀齡計劃”等相關政策的初衷、使命與愿景。因此，銀齡教師在歷經兩所受援高校后，對國家教育部門的相關決策提出了不少具有較強前瞻性、可操作性的期待。一方面，進一步明確銀齡教師的制度身份。作為前往西部開展支教、支研等任務的銀齡教師，其身份應有相應的制度性規定。身份是教師高質量從事教育工作的關鍵要素，身份的差異同時也意味著現實教育任務的差異。對此，銀齡教師R認為，“教育部等各級部門應明確銀齡教師的責任使命、完成實現的意義”，從而為現實生活中銀齡教師的具體工作提供保障。另一方面，有針對性地引導銀齡教師科學研究。雖已進入退休狀態，但一些高校銀齡教師仍然是從事科研工作的重要力量，這無形中為西部地區受援高校開展相關科研工作提供了有益支撐。對此，銀齡教師K明確建議：有關教育部門應將高校銀齡教師“統籌起來”，實施專項科研攻關，并提供必要的科研經費；銀齡教師W同樣認為，應鼓勵銀齡教師通過申報課題、發表論文等方式指導青年教師科研成長，甚至建議應“創辦一個專供銀齡教師申報課題、發表論文的平臺”，以此彰顯銀齡教師的專業身份。

（三）銀齡教師應逐漸加強自我調適

在“為何成為銀齡教師”、“如何成為銀齡教師”以及“成為什么樣銀齡教師”這三個關鍵問題的討論過程中，銀齡教師自身是最為關鍵的行動主體。對這七位“二次”成為銀齡教師而言，在受援高校從事相關教學、科研活動，實際上能夠更好地實現其個體教育生命歷程的后期發展。［10］銀齡教師K等多位老師明確表示，應“感謝‘銀齡計劃’讓退休的大學老師能找到這樣一份工作，發揮余熱”，甚至K老師離開第一所受援高校時仍念念不忘當初所創建的工作室，“離開后，希望創建的工作室能夠延續，這樣對學生有利”。應該說，銀齡教師已經將自身融入到受援高校發展中，這就更需要銀齡教師持續加強自我調適，在具體幫扶的參與中逐漸實現自我和諧。［11］

同時，積極關注中東部高校退休教師選擇成為銀齡教師的影響因素，特別是那些主動要求再次成為銀齡教師的直接、間接動因。對此，受援高校和有關部門可以采取有力舉措，推動更多銀齡教師奉獻西部不同高校，同時也能夠推動銀齡教師反思自身“二次”選擇的真實動機，從而切實提高銀齡教師奉獻西部教育的服務水平，高質量推動“銀齡計劃”實施。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.教育部財政部關于印發《銀齡講學計劃實施方案》的通知［EB/OL］.（2018-07-22）［2024-06-15］http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201807/t20180719_343448.html.

［2］ 中華人民共和國教育部.教育部財政部關于印發《高校銀齡教師支援西部計劃實施方案》的通知［EB/OL］.（2020-02-24）［2024-06-15］http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202003/t20200326_434885.html.

［3］ 中華人民共和國教育部.教育部等十部門關于印發《國家銀齡教師行動計劃》的通知［EB/OL］.（2023-07-14）［2024-06-15］http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202308/t20230829_1076752.html.

［4］ 張聰.高校銀齡教師支援西部的價值意蘊、現實挑戰與保障機制［J］.湖北社會科學，2023（11）：136-143.

［5］ 張延平，龐永師，阮佩珊，等.知識型離退休人才社會價值再發揮平臺的構建——以構建銀色人才網為例［J］.廣州大學學報（社會科學版），2013（8）：64-69.

［6］ 葉蓓蓓，鄒小草.廣西退休教師支教政策回顧與展望［J］.廣西教育，2021（5）：4-8.

［7］ 張聰.新時代銀齡教師隊伍高質量建設機制探討［J］.中小學班主任，2023（9）：16-19.

［8］ 鮑威，謝曉亮，王維民.玻璃大廈：高校教師職業負荷對健康的影響［J］.北京大學教育評論，2021（3）：21-40+188-189.

［9］ 新華網.2021年教師節主題公布：“賡續百年初心，擔當育人使命”［EB/OL］.（2021-09-08）［2024-06-16］http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2021/53730/mtbd/202109/t20210908_560760.html.

［10］ 金晨.“彈性”抑或“剛性”：高校教師退休年齡政策的爭議透視［J］.高等教育研究，2022（1）：48-55.

［11］ 劉頌.老年社會參與同自我和諧的相關性［J］.南京人口管理干部學院學報，2006（4）：33-35+64.

Becoming Silver age teachers： the choice， identification and construction

of the identity of retired teachers in universities

—— Based on the case analysis of silver aged teachers in “secondary” universities

Zhang Cong

（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Abstract：

Becoming a silver teacher is a new option for many outstanding retired teachers in colleges and universities. Through the case analysis of “twice” silver age teachers， it is found that meeting the national needs， contributing to western education and conforming to their own career planning are the prerequisites for these silver age teachers to choose；rationally responding to the educational needs of the recipient universities， scientifically establishing the identity of silver age teachers， and effectively communicating with the relevant departments of the recipient universities can effectively construct the identity of silver age teachers. For this reason， the silver age teachers in colleges and universities are trying to become the care giver of young teachers， the guide of students growth， the booster of school development， the innovator of regional culture and the reflector of their own development. This provides valuable experience and important inspiration for the development and subsequent implementation of relevant policies for silver age teachers in the new era.

Keywords：

silver age teachers；identity；role construction；resource exploitation

（責任編校：馮衛國）