“分布式領導”視角下公辦初中資優生培養的實踐探索

摘 要： 資優生培養是當今拔尖創新人才培養的關注點之一。相關研究主要集中在高中和高校階段，初中階段資優生培養研究尚未引起廣泛關注。作為大學的附屬初中，上海師范大學附屬閔行第三中學發揮大學優質教育資源的統整協調作用，探索出了適合公辦初中資優生培養的實踐模式。文章以分布式領導理論為視角，從“如何選拔”“誰來培養”“如何培養”三個方面闡明了學校在資優生甄別選拔和師資隊伍建設方面的經驗，同時闡述了資優生在培養目標、課程體系、培養制度及評價方面的實踐成果及反思。

關鍵詞： 分布式領導；初中資優生；培養模式；實踐探索

當今世界大國的綜合實力競爭，本質是人才數量和質量的競爭，尤其是創新拔尖人才的培養已成為當前人才培養的重中之重。《 教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養人才計劃2. 0 的意見》指出，要“促進學科交叉、科教融合，為拔尖學生參與跨學科學習和研究創造條件”。黨的二十大報告也明確要求“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”。

本研究以公辦初中培養早期拔尖創新人才為目標，將資優生界定為“具有突出能力及創新潛質的優秀學生”，并成功立項上海師范大學（以下簡稱“ 上師大”）UGS（University—Government—School，大學—政府—學校）合作項目，在優質公辦初中上海師范大學附屬閔行第三中學（以下簡稱上師三附中）開展為期兩年的實踐探索。

何謂資優生？馬蘭德認為在一般智力、特殊學術才能、創造與生產性思維、領導能力、視覺與表演藝術和心理運動能力六個方面表現優異的兒童均可被稱為資優生。我國學者也對資優生進行了界定，認為資優生一般指在智力、學術能力以及創造力、領導力等一個或多個領域具有某種特殊專長的學生或學生群體。以往的資優生選拔與培養一般在高中階段進行，但從學生的身心發展特點來看，初中生的平均年齡是12—15 周歲，處于思維發展與潛質迸發的關鍵期，正是早期創新人才培養及科學志趣培養的最佳時期。初中階段豐富的學業科目、靈活的考核機制、良好的同伴交流以及思維活化的關鍵期，都為初中階段開展資優生培養的研究與實踐奠定了良好基礎。在此背景下，上師三附中立足學校資優生的發展需求，探索大學—初中聯合培養模式，旨在形成多方參與、共建共享的資優生培養機制。

一、公辦初中資優生培養的理論立據

1.“分布式領導”的理論溯源及核心觀點

“分布式領導”理論已經引起研究者、政策制定者以及教育教學改革者的廣泛關注，它為學校和項目管理提供了一種新的思考方式，同時也是實踐領導力轉化的有力工具。目前學界普遍認為吉伯（Gibb）首次提出“分布式領導”的概念，將領導力視作“一種團隊品質，一種必須由團隊來執行的系列職能”。將分布式領導定義為領導者、追隨者以及情景三者之間的互動過程，認為分布式領導具有協作性、開放性和情境性的特征。借鑒分布式認知和社會學習理論的基本思想，斯皮蘭提出了“分布式領導”理論。該理論將領導研究的焦點由“權力”轉向“影響”，關注領導者群體所產生的影響力，其核心要義主要包括“領導者增量”（leader plus）和“領導實踐”兩個方面。特別要強調的是，分布式領導語境下的“領導”并非少數個別領導者的工作職能，而是廣泛分布于眾多“領導者”的角色關系和社會互動之中。領導者群體之間的互惠相依和協同增效，使得領導者的影響力得以擴大和豐富。一般來說，倡導分布式領導視角的團隊，通常由多方協同參與日常管理及慣例或條例的頒布和實施。本文中，上師三附中資優生培養需要多方協調合作，共同參與資優生培養方案制訂、課程體系規劃以及資優生師資隊伍建設等。這里的多方不僅包括行政領導、課程與學科專家，也包括其他參與團隊管理的個體。自此高等院校和其他管理者也被納入資優生培養體系建設之中，成為資優生培養的關鍵一環，驅動資優生培養制度完善與實踐層面的教學改進。

“分布式領導”理論強調團隊中的“之于關系（relationships）”及在關系中起作用的集體活動，此處的“領導”并非少數有領導職位的人所特有的職能，而是在團隊合作中發生的、分布于整個組織中的集體行為。分布式領導視角下的“領導”逐漸成為一種分布式的實踐活動，廣泛分布于團隊的工作情景之中。這種分布式的實踐活動也被稱為“領導實踐”。分布式領導理論將“領導”和“管理”定義為“領導實踐”，拓寬了領導實踐的內涵邊界，讓那些沒有正式領導身份的領導者群體也有機會參與領導工作或承擔部分領導職能。要特別強調的是，分布式領導視角下領導權并非一成不變，當情景變化時，相應的領導職能也會流動和分配到不同的領導群體之中。

本研究中，“分布式領導”理論為厘定公辦初中資優生培養的目標、形成培養模式及優化管理制度等提供了一種可行的理論透鏡，幫助項目團體和校內外相關人員洞悉公辦初中資優生培養的模式與管理機制，更好地發揮高校優質教育資源及公益普惠作用，為促進上師大附屬學校的快速發展提供了理論基礎。

2.“分布式領導”理論對公辦初中資優生培養的啟示

（1）大學與中學協同，增效賦能資優生培養

初中資優生培養項目參與者共商共建、協作完成培養的實踐過程。除了具有正式管理身份的初中學校校長、副校長之外，大學教授及管理者、其他社會團體或機構等都以非正式形式參與資優生培養的管理。這種分布式領導使得領導群體各司其職、發揮專長，共同參與資優生培養制度建設及完善的全過程，使得資優生培養的領導實踐廣泛分布于多方領導源之中。上師三附中資優生的培養通過戰略任務的多方分布，即引進具有特定技能、知識或資源的人以滿足特定需求，攜手上師大、初中及其他資源共同摸索出一套資優生培養機制。

（2）專家與教師聯袂，共研資優生課程體系

秉持分布式領導理念的上師三附中依托領導者群體的互惠相依，吸納領導者群體的學識專長和智慧結晶，多方協作共同打造出適合初中資優生發展的課程體系。上師三附中聯合上師大課程與教學論專家共同為資優生開發一套個性化的課程體系，將資優生課程與評價等相關任務廣泛分布至學校、社會等不同的情境場域之中。課程專家及學科教師作為非正式的領導，也在一定程度上間接參與初中資優生培養的領導管理之中。高校課程專家協同學科骨干教師進行課程設計時，大多采用協作分配的方式，即多人在同一時間和地點共同決策，完成日程任務，對如何遴選資優生集思廣益，并協作開發個性化特色課程，以滿足資優生的認知水平提升與發展需求。例如，上師大與上師三附中共同打造了六至七年級科學與八至九年級物理貫通式“榮譽物理學”課程，著力培養資優生的科學思維與探究精神，深受學生喜歡。

（3）師生同步，促進大學中學合作共贏發展

在資優生培養模式的實踐探索中，除高校教授、管理者、學科專家以及初中學校的管理層外，上師三附中的師生也會以間接方式參與資優生培養模式的建設與完善，他們在建立健全資優生培養模式方面發揮著重要作用。上師大發揮其師范院校優勢，遴選課程專家顧問或管理者協同上師三附中，共同打造出適合初中資優生發展的培養模式。結合上師三附中的實踐探索經驗及學生情況、師資培養需求、課程實施效果等，在資優生培養模式不斷完善的同時，師范生素養和研究能力也得以提升。由此可見，上師大在與上師三附中師生的合作共建中，逐漸形成一體化優質發展的共贏局面。上師三附中不僅從大學引入培養資優生的教育資源，也促進校內師資優質發展，而且可以向高中和大學輸出優秀學生，這種雙向作用和互動正是分布式領導的重要體現之一。

二、公辦初中資優生培養的實踐路徑

本文以“如何選拔”“誰來培養”及“如何培養”為主線，闡明公辦初中資優生培養的實踐探索，具體包括初中資優生的甄別與選拔、培養與評價以及教師專業化發展。

1. 如何選拔：資優生的甄別與選拔

分布式領導理論關注組織群體的協作增效，領導者群體可以根據所負責的板塊、個人專長以及情境等，靈活地調整扮演或承擔的領導者角色或任務。資優生培養的首要任務在于甄別和選拔學有余力的學生。在選拔過程中，上師三附中協同高校教授、課程專家以及學科骨干教師，從心理素質、學科基礎、創新人才潛質等方面協同編制測量工具，同時結合日常學科趣味競賽、創意寫作以及綜合表現等多項數據，將具有良好的學習習慣、扎實的知識基礎、較強思維與創新能力的學生列為資優生培養對象。一般來說，各年級資優生選拔比例控制在20% 左右。資優生選拔充分尊重學生的意愿，堅持每學期流動機制，以定制化的課程體系幫助資優生更好發展。要特別強調的是，甄選目的不是將優質資源傾向于這些擁有特殊專長的學生，而是探索一條適合資優生自定步調和自主學習的培養模式。上師三附中充分考慮到資優生在學業表現、思維發展及品格塑造等方面的獨特性，主張在教育公平的基礎上為這些資優生提供發展路徑，以分層走班、拓展選修、夏令營活動以及國際交流等諸多方式滿足他們個性化學習與發展需求。

2. 誰來培養：資優生的教師團隊建設

如何為資優生提供適合的專業化師資團隊，是上師三附中資優生培養模式建構的關鍵一環。學校初步探索出大學專家團隊引領、校內同儕評教促教、跨校師徒結對的資優生教師團隊建設的具體路徑。高校專家團隊、校內校外資深教師參與資優生培養的師資隊伍建設中，使得與資優生培養體系緊密相關的領導群體進一步拓展，培養任務也逐漸分布于領導群體之中，實現了領導群體數量的“增量”，也擴大了領導群體的影響力。分布式領導強調集體協作行為，在資優生教師隊伍建設和培養方面，領導權被分配給校內外教師或高校專家團隊。

首先，定期邀請上師大專家來校指導，以報告講座、專題教學工作坊、課題項目研究等多種形式，助力資優生校內專任教師培養，幫助他們了解先進的教育教學理念與方法，拓寬國際視野及專業化發展的路徑。上師大專家團隊領銜為資優生開設榮譽課程，與初中教師聯盟成為資優生的“雙師”授課資源，以促進大學和中學師資的雙向培養。

其次，上師三附中重視校內教師的同儕互助，以同儕評教的形式助力資優生教師的教育教學素養與專業技能提升，同時促進資優生教師以研促教，推動資優生的教師團隊快速成長，有9 項教科研成果榮獲區級及以上獎項。

最后，上師三附中開展跨校師徒結對，邀請特級或正高級教師帶教資優生教師，開展初高中銜接及不同學科的專業指導，由此形成教授—名師—資優教師—其他教師等不同群體參與的教師專業學習共同體。以線上備課指導和線下觀課研討等形式，跨越物理空間邊界，通過分布式領導釋放出教師參與積極性和發展潛能，分享彼此教育理念和教學經驗，全力助推資優生的教師團隊成長。

3. 如何培養：資優生的培養與評價

立足學界對人才培養模式要素的剖析，以下從培養目標、課程體系、培養制度和評價四個層面剖析公辦初中資優生培養的具體路徑。

（1）確立人文素養與科學素養同步提升的培養目標

上師大聯合高校課程專家、學科骨干教師與本校的專任教師，各方充分發揮其研究專長，針對資優生學有余力的特點，共同確立了旨在提升人文素養與科學素養的培養目標。針對目前我國資優生培養普遍存在的學段銜接不充分、多元課程質量不佳、培養方向重文輕理等問題，高校專家、校外骨干教師及本校專任教師等共同確立初中資優生的培養目標，即不僅關注科學素養提升，培養其邏輯思維、批判性思維和團隊協作能力，還要關注資優生兼具良好的人文素養，厚植家國情懷和責任意識。科學精神和科學探究是科學素養的組成要素之一，也是拔尖創新人才培養的關鍵所在，讓學生參與科學、體驗科學是21 世紀全球科學教育的核心追求之一。上師三附中將提升人文素養和科學素養作為資優生培養的兩大核心目標，并進一步轉化為樹立崇高理想、厚植家國情懷、激發科學興趣、培養創新意識的具體目標，通過完善課程體系和優化評價工具推動培養目標達成。

（2）打造獨特的基礎類、拓展類、探究類課程體系

課程體系是資優生培養的重要載體。如何做好學段銜接，制定適合資優生發展的課程體系，是資優生培養的重要一環。分布式領導是要根據情境和預期結果進行動態調整。在打造適合初中資優生的課程體系時，課程專家及骨干教師將暫處于領導地位，協同其他領導群體（如高校教授及各領域專家團隊）為資優生設計個性化課程。上師三附中借鑒國際PISA 素養測試的考察維度，著力加強資優生閱讀、數學、科學三大類基礎課程，制定以拓寬基礎型課程為主、以深化探究型課程為輔的課程體系，開設緊跟學科前沿、關注學科素養及學科思維培養的“增潤式課程”。該課程主要包括數學、科學、天文物理、歷史、英語閱讀思維等拓展類課程，以及涵蓋人文和科學兩大類的探究型課程（如STEM+系列課程、創新發展課程、人工智能課程和探究型小論文寫作等），詳見圖1。上師三附中以“專家請進來”和“學生走出去”的方式，幫助資優生擴寬眼界、提升科學探究能力、體悟科學家精神。上師大教授開設的“海上名師大講堂”和“上善之師”博士講堂，不僅可以讓資優生獲悉科學前沿動態，還可以與科學家面對面，感受自由活潑、創新爭鳴、知行合一的學術氛圍。同時，學校定期組織資優生參觀高校實驗室、標本陳列館和科普基地等，近距離了解科學家的日常生活，借助“有機物合成”“天體模擬器體驗”及“生物標本制作”等實驗提升他們的科學探究能力。

（3）建立滿足個性化學習的“分層”“選修”培養制度

分布式領導視角下資優生培養制度建立健全的過程之中，資優生也發揮著重要作用，他們以組建學習共同體、分層選修課程和選擇分層作業等多種形式參與其中。如何滿足資優生的個性化需要，成為當前資優生培養的關鍵結果。由此，資優生培養制度建設的職能也被分配到資優生群體身上，他們以自發的集體性行為積極參與“分層”“選修”培養制度的完善。上師三附中通過“分層”“選修”等形式，在關注資優生均衡發展的同時滿足其個性化學習需求，建立了分層班級管理制度、分層教學課表設計和分層作業評估機制等。資優生試行分層走班與社團并行的管理模式，他們可以依照自己的水平或興趣參與不同課程或社團，通過組建小型學習共同體，參與各類項目化學習任務，以培養團隊協作精神和問題解決能力。為促進資優生高階思維發展，上師三附中在拓寬基礎類課程的同時，增設資優生選修課程，通過分層選修課程，適當增加課程內容的復雜性和豐富性，以培養資優生的閱讀素養、數學素養和科學素養。例如，英語閱讀思維課以分設教學目標的形式，滿足資優生個性化學習的需求。榮譽科學選修課程將教學設計嵌入網絡學習平臺之中，借助可視化技術為資優生營造出更真實的問題情境。

（4）以數字技術驅動資優生評價體系建設與完善

資優生培養倡導“以評促教”的評價理念，如何借助資優生的學習評價和課程評價及時優化和調整課程體系，也是首要問題之一。從分布式領導的視角來看，借助數字技術完善資優生評價體系的過程中，教師和資優生開始占據關鍵的領導地位，領導權逐漸流動到師生之中，共同推進課程體系和教學計劃的迭代精進。資優生評價體系主要包括資優生自身的學習評價（即學習評價）和資優生對課程體系的評價（即課程評價）兩個方面。上師三附中積極探索數字技術和資源賦能資優生學習評價的可行性，教師依托“智慧筆”“云錄播平臺”“科創教室”等軟硬件基礎設施，實施智慧教學與評價，以學習任務引導資優生開展學生自評、生生互評以及師生評價。課程評價主要借助“問卷星”和課后訪談的形式進行，以此獲取資優生對于所學課程的反饋意見，此時他們暫處領導地位并間接參與評價體系的完善。另外，教師以過程性學習數據為抓手，以學習測驗為診斷工具，結合資優生學習評價結果和課程反饋情況，及時優化和調整資優生培養的課程體系及學習資源，進一步完善達成分層學習目標所需要的教學腳手架，以滿足資優生不同程度的認知需求。

三、實踐反思

上師三附中通過與上師大等優質教育資源緊密合作，將項目管理分布于各參與單位與個體之中，形成促進資優生發展的培育共同體。大學與中學、領導與專家、個人與團體、教師與學生等，分別通過直接或間接形式，參與到資優生培養模式的初建與完善中。項目以提升資優生的人文和科學素養為目標，初步建立以拓寬基礎型課程為主、深化探究型課程為輔的課程體系，形成具體可操作的“分層”“選修”培養機制，并開展基于數據分析的評價以進一步優化培養方案，已取得一定成效，為公辦初中資優生培養提供了可實踐的參考樣例。

初中資優生培養仍處于探索的過程之中。教育數字化轉型為資優生培養和評價注入了更多增效的可能，未來還可以考慮借助數字化手段不斷動態優化培養路徑，依托學校智慧校園平臺追蹤學生學習過程數據，通過及時評價為資優生提供更為高效和便捷的反饋和更精準的個性化輔導。還可將分層目標和分層作業嵌入學習平臺之中，制定適合每位學生的自主學習方案。與此同時，依托大學專家團隊引領、校內同儕評教促教以及跨校師徒結對等方式加強資優生的教師團隊培養，形成共建共享的可持續發展機制，深化大學和附屬中學的一體化建設，強化不同主體培育創新人才的共同責任和使命擔當，不斷推動初中學段拔尖創新人才的培養。