感性體驗與理性思考：高中英語教學中深度教學模式的實踐探究

摘 要：文章以“全球變暖危機”主題為例，探討了情境教學法、問題導向學習以及英語學習活動觀理論在高中英語深度教學實踐中的應用，并結合感性體驗與理性思考的教學策略，采用“四個階段、四個情境”的教學模式，通過具體案例展示了該模式在促進學生深入理解、應用和創新方面的有效性。文章提出了深度教學模式在語言教學領域應用的新視角。基于此，未來的研究可進一步探討不同教學背景下的應用效果，并優化教學設計和評估機制，以適應更廣泛的教育需求。

關鍵詞：高中英語；深度學習；情境教學法；英語學習活動觀

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0013-03

在高中英語教學中，深度學習理論為提升學生的語言技能和綜合認知能力提供了重要的指導。本文將以一節圍繞“全球變暖危機”展開的高中英語閱讀課為例，深入分析教師應如何設計課程以激發學生的感性體驗和理性思考，以及情境教學法、問題導向學習等策略如何發展學生的批判性思維和解決問題的能力。深度教學模式強調學生在學習過程中的主動參與，通過實踐活動促進感性和理性的綜合發展，為學生的全面發展打下堅實的基礎。

一、理論研究

（一）深度學習

深度學習是指在教學中學生積極參與、全身心投入，從而獲得健康發展的、有意義的學習過程[1]。深度學習具有五個特征：活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與創造、價值與評判[2]。有學者在此基礎上補充了“內化與交流”這一特征[3]。問題導向的教學可以幫助學生在真實情境中進行感性體驗，并用理性思考解決問題，從而實現深度學習。深度學習理論強調學生在學習過程中的主動性和參與性。教師在教學中應設計富有挑戰性的問題，引導學生通過實際體驗來建構知識體系。此外，深度學習還注重知識的遷移與運用，以培養學生的創新和實踐能力。

（二）情境教學法

李吉林教授最早在1978年就進行了情境教學法的實驗，提出“讓學生在當下的情境中感受，然后用語言表達出來，或者在感受的同時進行體驗，促進內部語言活動的活躍”[4]。情境教學法強調通過創造真實情境來激發學生的感性體驗和學習興趣。在高中英語教學中，教師可以利用真實案例創設情境激發學生的學習意愿，或是通過模擬社會實踐，活躍學生的思想、意識和情感，從而使其形成積極的情感態度和價值觀。

（三）英語學習活動觀

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了以學生核心素養發展為目的的英語學習活動觀，指出教師應設計多層次、富有挑戰性的學習活動，提高學生提出問題、思考問題、解決問題的能力。在自主合作、探究的過程中，學生能夠對知識進行深度加工，抓住學科本質，同時對知識及知識發現的過程進行價值評估，從而發展高階思維能力。另外，活動應考慮學生的認知水平和發展特點，以及學生成長的社會文化背景和現實需求，使學習內容與實際生活相聯系，增強學習的實用性和可持續性。

二、“四個階段、四個情境”的深度教學模式

第一階段：導入預熱階段（話題情境）。此階段的教學活動聚焦新學習主題的引入，旨在激發學生的興趣并為深入學習奠定基礎。通過與話題相關的聯想和結構化討論，學生會被引入學習情境，準備好進行更深層次的學習和理解。

第二階段：學習理解階段（理解情境）。此階段的目標是加深學生對材料的理解，涉及探索材料的本質和變式。學生通過辨識與分類、分析與推斷以及概括與建構的過程參與其中。此階段鼓勵學生通過多樣化的途徑深入探索并理解新知，為建構深層學習作準備。

第三階段：應用實踐階段（任務情境）。此階段強調使學生將學習的知識應用于實踐中。在任務情境中，通過活動與體驗，以及知識的遷移與應用，學生會將理論知識與實踐相結合。

第四階段：遷移創新階段（思考情境）。此階段旨在激發學生的批判性思維和創新能力。在思考情境中，教師應鼓勵學生對所學知識進行價值評估并探索其新的應用領域。

三、感性體驗與理性思考的高中英語深度教學實踐

本案例針對“全球變暖危機”分四個階段進行深度教學，旨在全面提升學生對“環境保護”議題的認識，同時培養他們的英語學科核心素養。

（一）導入預熱階段——設計話題情境：了解全球變暖危機

在此階段，通過播放關于氣候變化的視頻，教師啟動了學生感性體驗的過程，引發學生對全球變暖危機的情感反應和思考。接下來，教師提出如下問題，引導學生了解背景知識：“How does the video make you feel？ What is the video about？ What do you know about climate change？ What do you want to know about it？”

隨后，通過共享學習目標，教師鼓勵學生采取目標導向的學習方式，進行深入的探索和學習。目標設計具體如下：

（1）Discuss climate change after finding facts from the passage;（2）Draw a diagram describing how the greenhouse effect works;（3）Write a passage or make a poster about what you can do.

這種目標導向的設計有助于激發學生的批判性思維和自主學習能力。在預讀階段，通過天氣預報的圖片，學生可以比較“天氣”與“氣候”的概念，并從已有知識出發，通過聯想和比較進行自主探究和合理推斷。接著，教師指導學生仔細觀察教科書上的圖表，鼓勵他們盡可能多地收集信息，通過分析和整合這些信息，深化對氣候變化主題的理解。最后，教師通過一張極地熊的照片及閱讀材料的標題，邀請學生進行預測討論，探討極地熊死亡的可能原因以及他們期待從文章中學到的信息，以激發學生學習動力和對即將學習內容的期待。

（二）學習理解階段——設計理解情境：體會危機的嚴重性

在這一階段，教師要通過細致的文本分析和批判性思考，使學生對全球變暖的表現、原因、后果及可能的解決方案有更深刻的理解和感知，深化學生對環境危機嚴重性的理解。

1.識別段落大意

首先，教師引導學生略讀文本，找出每段的主題句并獲取主要觀點。此步驟加深了學生對文章結構的掌握，并促進了他們對信息的組織和總結能力的發展。

2.分析文本結構

接下來，教師要求學生根據主要觀點概括文章的結構，識別文章類型，并預測目標讀者可能是對哪類信息感興趣的人。這一分析活動不僅幫助學生理解了文章的組織方式，也提高了他們的推理能力。

3.深度理解信息

（1）收集氣候變化證據。學生先閱讀文本的前兩段，關注海洋溫暖化、冰川融化、海平面上升及挪威斯瓦爾巴群島上死去的北極熊等氣候變化的直接證據。通過分析全球溫度上升的圖表，學生能夠從具體案例中理解氣候變化的廣泛影響。

（2）分析引人注目的案例。接下來，學生深入探討一個具體案例——2013年在挪威斯瓦爾巴群島因饑餓而死的北極熊。通過分析“何人、何時、何地、何事、為何”等基本要素，學生能夠進一步直觀地感受到全球變暖帶來的巨大影響，加深學生對文本的理解。

（3）探討溫室效應的原因與特征。學生進一步閱讀并分析關于自然溫室效應及人為溫室效應的段落，理解其對地球氣候溫暖化和適宜居住環境的重要性，以及人類活動如何加劇溫室效應，導致地表溫度快速上升。

（4）跨學科學習與圖表應用。通過與歷史知識的融合，學生探討了過去200年間人類如何通過燃燒化石燃料推動工業革命和現代化進程，進而加深了對人為溫室效應歷史原因的理解。學生使用圖表描述溫室效應的工作機制，以及在作品展示和同伴互評中分享與分析圖表的清晰度和信息表達的效率。

（5）探討全球變暖的后果。在閱讀第四段后，學生通過“頭腦風暴”，探討全球變暖可能導致的極端天氣、地質災害、動植物消亡、海平面上升等后果。結合實際新聞事件，如颶風“邁克爾”造成災難和路易斯安那州沿海濕地減少等，學生能夠從現實世界中看到氣候變化的直接影響。

（6）思維啟發與價值觀塑造。通過引入維克多·雨果的名言，教師啟發學生思考自然的雙重角色和人類對環境的影響，鼓勵學生反思并探討如何通過自身行動對抗氣候變化，培養其責任感和積極的環保態度。

（三）應用實踐階段——設計任務情境：面對危機，解決問題

在該階段，活動設計聚焦于將學生所學的理論知識轉化為實際行動，以應對全球氣候變化的挑戰。該階段通過兩個步驟促進學生的深度學習和批判性思考，同時激發他們的社會責任感。

1.反思性探詢

教師引用莫漢達斯·甘地的名言“地球能提供足夠的資源滿足每個人的需要，但不足以滿足每個人的貪婪”，啟發學生對氣候變化問題進行深入反思。此步驟要求學生思考氣候變化是否是人類貪婪的結果，以及如何平衡人類需求與自然的可持續性。這一反思性探詢不僅能促使學生識別和理解氣候變化的根本原因，也能鼓勵他們思考解決全球問題的可行策略。

2.協作解決問題

學生通過小組合作，針對如何減少碳足跡進行討論，進而設計海報或撰寫短文提出解決方案。這一活動強調分工合作，需要時間管理者、記錄員、編輯、發言人及多個思路貢獻者，旨在模擬真實工作場景中的團隊合作過程。通過這種實踐活動，學生不僅能夠將理論知識應用于實際問題解決中，還能學習如何在團隊中發揮作用，提升溝通和協作能力。

（四）遷移創新階段——設計思考情境：認識理論與現實的矛盾

這一階段需要設計一系列活動，引導學生深化對環境保護理論與現實挑戰之間矛盾的理解，并激發他們進行創新性思考和付出實際行動。

學生以合作形式探討兩個關鍵問題：（1）環境保護政策與經濟政策的關系：教師通過詢問學生是否認同“良好的環境政策即是良好的經濟政策”，引導學生探討環保措施與經濟發展之間的平衡，從而認識到實施環境保護政策對經濟可持續發展的重要性。（2）面對氣候變化的挑戰：教師引導學生思考在應對氣候變化時遇到的困難及克服這些困難的方法。

另外，教師還可以通過引導學生共唱環保倡議歌曲Earth Song反思人類活動對地球的影響，以及如何采取行動保護我們的星球。這種通過音樂引發情感共鳴的方法，增強了學生對環境保護緊迫性的感知，并激發了他們的行動意識。

遷移創新還可在總結、反思和課后作業中進一步延伸。總結活動和自我檢測機制，旨在幫助學生整合所學知識，反思學習過程，并評估自己對教學內容的掌握程度。作為鞏固和延伸學習的一部分，教師布置的家庭作業應包括：

（1）小組作業：研究不同國家制定的減少溫室氣體排放的政策，并與全班分享。這一任務旨在提高學生的研究分析能力，團隊合作能力，以及促進其國際視野的拓展。（2）個人作業：閱讀有關綠色能源的文章，并制作可再生能源的思維導圖。此活動鼓勵學生獨立探究，從而幫助他們系統化和結構化地整理知識，促進其深度學習。

四、結束語

本文通過深入探討高中英語教學中理性思考與感性體驗的融合應用，展示了深度教學模式在實踐中的有效性和創新性教學策略的重要性。此外，“四個階段，四個情境”的深度教學模式不僅有助于學生的認知和技能發展，而且能促進學生在學習過程中的積極參與和深度思考，為學生的全面成長提供了堅實基礎。

參考文獻

郭華.深度學習的關鍵是真正落實學生的主體地位[J].人民教育，2019（Z2）：55-58.

郭華.深度學習的內涵與特征[R].北京：普通高中指向學科核心素養的深度學習教學改進項目綜合組及學科組組長第五次會議，2021.

王薔，孫薇薇，蔡銘珂，等.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計[J].外語教育研究前沿，2021，4（1）：17-25.

李吉林.情境教學與實驗研究[M].北京：人民教育出版社，2006.

中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

基金項目：本文系廈門市直屬中小學2023年度課題“基于主題意義探究的高中英語深度閱讀教學研究”（立項編號：ZSX2023063）的階段性成果，廈門市第二批名師工作室立項課題\"幸福感視域下中學英語優雅課堂教學實踐研究”（課題編號：XMMS2022010）的研究成果之一。

作者簡介：毛麗娟（1996.12-），女，江西上饒人，

任教于福建省廈門第六中學，本科學歷。