課堂的“貧困”與“富足”

摘 要：課堂之貧困，表現為它是別人課堂的簡單復制，老師沒有面對此情此景中的學生，還表現為課堂從頭到尾幾乎只有一個聲音，學生真實的思想情感被壓抑，課堂因為單調而乏味。課堂的富足在于師生、生生間面對面的互動與生成。在富足的課堂中，每個人都有機會表達，都有權利要求被尊重、被理解。

關鍵詞：課堂；班級授課制；互動；生成

近期在某地調研時，聽了一節小學六年級的語文課。統編小學語文六年級下冊第二單元口語交際活動建議圍繞整本書交流讀書心得。教師圍繞《魯濱遜漂流記》一書，上了一節口語交際指導課。

課的開始，教師提出口語交際的基本要求。教師先展示2頁課件，要求學生圍繞“感興趣的話題”和“最想討論的話題”做記錄。然后，指名幾個學生回答問題，并先后出示了3頁課件，要求學生按照“我的想法或觀點”“原文”“頁碼”三個欄目做筆記，講述口語交際的注意點。接著，指名幾個學生說說自己感興趣的話題。這幾個學生感興趣的話題不一樣，不過教師顧不上這些，而是圍繞課件預設的話題——喜歡魯濱遜的什么，指名學生回答。其實，有的學生可能不喜歡魯濱遜。最后，教師展示了幾頁班上學生用人物結構圖做成的讀書卡，并逐一點評。

聽完課后，我隨訪了身邊的四個學生：一個忘記了把小說帶過來，兩個說自己讀了開頭的兩三個章節，還有一個說自己把小說讀完了。

不難看出，這是一節幾乎沒有學生口語交際活動的口語交際指導課。教師的指導及讀書筆記點評占了課堂的大部分時間。即使教師把時間還給學生，學生也很難圍繞整本書進行口語交際，因為不少學生沒有讀完整本書；部分學生雖然讀完了，可是大家感興趣或最想討論的話題不一樣。顯然，原先的教學設計是不合適的，但教師顧不上這些，他似乎已經習慣于按照事先準備的課件一頁一頁地翻過去，課件翻過去了，課也就上完了。

一、 課堂“貧困”的表現及原因

課堂之貧困，表現為它是別人課堂的簡單復制，教師沒有面對此情此景中的學生。就這所小學來說，教師也許應該想辦法、給時間讓學生把小說讀完，而不是圍繞整本書進行口語交際指導。

課堂的貧困，還表現為課堂從頭到尾幾乎只有一個聲音，學生真實的思想情感被壓抑，課堂因為單調而乏味。概括來講，它只有預設，沒有互動生成，大家的思想變得越來越貧乏。走出課堂后，你的想法還是你的想法，我的想法還是我的想法。

把課堂貧困的責任推給教師，這很容易，也有理由，因為教師是直接的當事人。但實際情況卻不那么簡單。

20世紀90年代，有人將教師按規定上課的情況戲稱為“教案劇”。如今，“教案劇”依然存在，其原因之一是信息技術提供了便利。聽完這節課后，我問教師課件是從哪兒來的，他告訴我是從網上下載的，備課組也進行了修改調整。

在教學中到底如何定位信息技術？如何利用信息技術促進師生的思考和行動？如果沒有人主動積極發揮作用的空間，那么技術便可以替代人，成為教學活動的“新主體”了。

如今，各類賽課、公開課層出不窮。很多時候，賽課的“精彩鏡頭”之一是讓課前約定的學生舉手發言，回答高難度的問題，如同相聲中的“包袱”一樣，引發觀眾的喝彩和掌聲。今天有的地方磨課、賽課轉向了磨課件、比課件。沒有好的課件就出局，這反映出時刻影響著教師日常教學的教研方式問題。不排除賽課、公開課對教師教學技能的促進作用，但是把教學和表演混為一談，必然會對教師的教學觀產生負面影響。

又如，近年來教研、教育行政部門等出臺了各學科教學指南（其實各學科課程標準都基于課程目標、內容，給出了“教學建議”）、教研活動指南、作業設計指南、課件制作標準，以及課程思政標準、各類學生活動章程等等。調研中有教師提出缺乏“互動性資源”。我不知道所謂的“互動性資源”具體指什么。一些研發機構也許正是基于這樣的呼聲，不斷推出各類產品，幾乎哪里有教學難題，哪里就有APP，如學生綜評APP、走班排課APP。教學的每一個方面、每一個環節都有標可依、有章可循，一切似乎都預設好了。一個被格式化的教學時空就這樣被打造出來了，課堂教學似乎也就不需要什么互動生成了。

沒有了互動生成，課堂教學就變成了表演，變成了“專家講座”——它該壽終正寢了。

二、 課堂的“富足”在于“互動生成”

現代教學的基本制度是班級授課制，它具有統整性質、規約和激勵作用。統整性質指課程編制、教材使用、教學設計和實施、效果評價和改進等育人環節和要素，總是被整合到一定的教學制度中，在該制度框架內發揮著作用。規約作用指它提供了一套正式或者非正式的限制以及對任性、反常、失序的制約機制，經過較長時間的循環往復，會變成教師不假思索的行為習慣，以至于大家的思想、行為受到其深刻的制約，卻不一定意識到它的存在。激勵作用指教學制度肯定并倡導有關思想觀念和行為方式，并給以一定的獎賞，促成教學系統中人力、物力、財力以及各種信息資源的有機整合與高效運作，解放和擴展了個人行為，變成了一種集智式、集約化行動，做到個體本來不能做到、無法做到的事情，在一定程度上調動了教與學雙方的積極性，催生創造潛能的釋放。

班級授課制到今天仍然保持著旺盛的生命力，主要原因是什么？如果認為把幾十人集中在一起授課是高效率，那就錯了。如果是這樣的話，那么在線教學人數幾乎沒有上限。我看到的一些網絡公開課，點擊量少則幾萬多則幾百萬，它的高效是線下課堂難以比擬的。

現實課堂的富足在于師生、生生間面對面的互動與生成。課堂互動不同于日常生活中物的交換，而是不同視角、思想間的相互激蕩、互動生成。你有一只蘋果，我也有一只蘋果，你我互換后，加起來還是兩只蘋果。思想的互動就不一樣了。你有一個想法，我也有一個想法，你我相互交流，我試圖站在你的角度理解你的想法，你也試圖站在我的角度理解我的想法，不只是拉近了彼此間的心理距離，還能在相互啟發和碰撞中，形成不同于原先你我各自想法的新思想、新觀點。

課堂上幾十個人圍繞共同感興趣的話題，對話交流，會集思廣益，生成新的思想火花。即使是那些看似有點“笨”的提問也會觸發師生的思考，看似幼稚的想法也會豐富大家的認識，這些是平時看書學習或生活中無法體驗到的真切和豐富。這就是課堂的富足，也是師生人生的富足。

20多年前聽過一個小學教師教于謙的《石灰吟》。教師問學生：“讀了這首詩，你想到了什么？”幾個學生談的想法，總是與教師心中的那個答案“做一個高潔、清白的人”有距離。其中有一個女生怯生生地說：“老師，我覺得石頭本來好好的，卻被人千錘萬鑿，弄得粉身碎骨，太可憐了。”起初我對她的話感到有些驚異，后來了解到：這個學生家庭不完整，她從石頭的遭遇聯想到自己的身世，其實是很自然的。

我至今對這名學生的發言不能忘懷，她的故事時刻提醒著我：學生有自己的想法，教學應是多樣化想法的催化、誕生過程中的擇機引導，而不能簡單地用成人的想法去替代兒童的想法。

富足的課堂不能沒有預設。育人方向是預設的，不論上什么課，應該服務于立德樹人這個根本任務。教材的篇目是統一的，不能隨意刪減。質量提升也是有進階指引的——新課標中的學業質量標準就是這樣一種指引。但這并不意味著教學進度安排、程序方式、情境材料，甚至課堂提問、作業布置等等，都可以統一預設。

適宜的教學目標是從學生的“最近發展區”中產生的；適合的情境素材是從學生的家庭生活、學校生活和社會生活中，從學生上一節課后的作業情況、課外活動表現中提煉出來的；合適的教學進度是隨著師生、生生互動的具體情況延展、推進的；恰當的研討話題是隨著課堂互動的展開，從學生所暴露的帶有普遍性的問題、困惑中提煉而成的。

在互動中，學生不斷生疑。可能學生一開始沒有帶著疑問走進課堂，但會隨著課堂的展開漸生疑問，師生、生生之間不同視角、不同觀點相互碰撞，最后學生帶著問題走出課堂。這樣的課堂不能沒有預設，但預設是為了更好地生成，師生都能生成自己的想法，精神財富源源不斷地流淌。在這樣的課堂中，沒有人聲稱自己已經擁有了真理，每個人都有機會表達，都有權利要求被尊重、被理解。

我愿意享有這樣富足的課堂。

（柳夕浪，中國教育學會學術委員，中國教育學會綜合實踐活動委員會副理事長，山東師范大學教育學部講座教授。）