促進小學生自主學習的有效策略探索

摘" 要：當前，正處在手機、電腦等網絡信息技術迅猛發展的時代，部分學生自主學習能力薄弱、眼高手低的問題嚴重。為提升學生的自主學習能力，提高學生的核心素養，文章以小學語文教學為例，提出了營造自主學習氛圍，激發學生關注學習，增強興趣;培養自主質疑的習慣，引導學生提出問題，啟發思考;提供自主解疑的途徑，引導學生找到方法、解決問題;架設自主思維橋梁，引導學生自主感悟、深入思考四大策略，這些策略能幫助學生克服學習中過分依賴教師和家長，不能自發形成有效的學習策略和學習效率低下的問題。一線教師應引導學生掌握必要的學習策略，提升學習的理解水平和速度，最終達到學生成為積極主動的學習者的目的。

關鍵詞：自主學習;學習氛圍;自主思維

自主學習不是自發學習，它是學習者為自己的學習負責而主動建構的過程，教育的目標不僅要使學生獲取知識，更要使他們學會學習，因此探索促進小學生自主學習的有效策略勢在必行，它能有效解決學生自主學習能力薄弱、眼高手低的問題，提升學生的自主學習能力，為學生未來成長為獨立自主的創新型人才奠定基礎。

一、營造自主學習氛圍，激發學生學習興趣

學生是成長中的人，是一個個鮮活的、富有生命力的個體，是學習的主人，是教學過程的主體。在教學中要調動學生的主體意識，發揮學生的主體作用，就必須為學生營造生動、活潑、寬松、自主的學習環境和自由探索、勇于創新的心理氛圍。這種心理氛圍的營造對學生自主學習意識的發揚、聰明才智的發揮尤其重要。心理學家認為，開朗、愉快、樂觀、自信的情緒能增強大腦皮層的功能和整個神經系統的張力，促使人思維活躍、情緒高漲、精力充沛、心境曠達，從而才能從容地思考問題，自我肯定地傾訴意見和看法。在教學中，教師一次和藹的微笑、一句鼓勵的話語、一聲親切的問候都能在學生心中激蕩起漣漪，讓學生自信地參與學習的過程，激發自主學習的動機。

上述這些是基礎，做到這些方面還不夠，教師還應深入挖掘教材內容，備課時對教材、作者、學生、教師自身進行全方位考量，反復品讀研究，了解教材的編排特點，了解學生的當前學情，了解作品的寫作背景，設計出有利于提升學生能力的教學設計，不能僅限于備了哪些知識點，就把哪些知識點傳授給學生這樣的教學。多維度的備課能讓文化真正耳濡目染地熏陶學生，蕩滌學生的心靈，能為學生營造自主學習的氛圍，從而激發學生學習興趣。

例如，在教學文言文《楊氏之子》時，由于學生初識文言文，學習時難免膽怯，不自信。教師應考慮學生的這一當前學情，搜集關于文言文內容的有趣小故事，并講述給學生。具體而言，教師可以設計這樣的教學環節：教學伊始，教師講述《論語》中有趣的小故事，通過幽默、生動的情節激起學生學習文言文的興趣。接著質疑課題：“楊氏之子是什么意思？”氏有妻子及姓氏兩種意思，在辨析中學生明白楊氏之子是姓楊的兒子。然后讓學生借助注釋試著理解每一句講了什么？自學后進行交流。當學生被一些深奧的字難倒時，教師鼓勵他們大膽猜測，并試著完整、通順地說出整句的意思。例如“為設果”，可以提示小問題幫助理解，誰為誰設果？重點抓住“此是君家果，未聞孔雀是夫子家禽”這兩句進行探究。“‘此是君家果’是什么意思？這是你家的水果，聽出言外之意了嗎？你怎么理解‘未聞孔雀是夫子家禽’？你認為楊氏之子的回答怎么樣？妙在哪兒？”在辨析中讓學生體會文言文語言藝術的精妙及魅力。最后引導學生總結學習文言文的方法。教師通過循序漸進、由淺入深的教學，為學生營造了生動、自主的學習氛圍，引領學生在聆聽有趣的《論語》小故事中，逐步掌握了學習文言文的基本方法，增強了自信。

二、培養自主質疑的習慣，引導學生提出問題

“學貴有疑，疑貴有思”，學生心中有了疑惑，才能更自覺、主動地去學習。教師應積極給學生創造發問的機會，把提問的權利還給學生，因為告訴學生十個問題的答案還不如給學生一個發問的機會，引導學生主動質疑、完成對知識探索求知的這一個過程，學生才會更加興趣盎然，真正成為學習的主人。一旦教師剝奪了學生提問的權利，教學又會陷入“滿堂灌”“填鴨式”的狀態，從而扼殺了學生的創新性、獨立性，得不償失。

發問不是隨性而問，而應講究發問策略的引導，在培養學生自主質疑習慣的同時，讓自主質疑有深度、有方法。發問的策略其實與課文特點息息相關。當課題很吸引人，包含的關鍵要素很多時，教師可以引導學生緊扣課題進行發問;當課文的情節曲折，具有很大的沖突性時，教師就可以在具體的課文內容中引導學生在課文情節的沖突處有針對性地發問。課文中能發問的點不勝枚舉，如能充分體現課文主旨的關鍵處、學生難以理解的難點處都是引導學生自主質疑的精彩之處，教師抓住這些要點質疑發問，不僅高效，而且有效。

例如，教學五年級下冊《橋》一文時，教師引導學生齊讀課題質疑：“你能結合課題提出一些有價值的問題嗎？”一石激起千層浪，有的說：“這是一座怎樣的橋？”有的說：“為什么以橋為題？橋有什么深層含義？”之后引導學生初識課文，概括出課文的主要內容，相繼提煉出三個關鍵詞——鄉親們、洪水、老支書，教師進一步為學生創造發問的機會：“誰能開動腦筋，將這三個詞變成有價值的問題。”在師生互動、生生互動的共同梳理下，師生提煉出了三個值得探究的問題：

1. 這是一場怎樣的洪水？

2. 在這場洪水中鄉親們的表現是怎樣的？

3. 這是一個怎樣的老支書？

教師引導學生圍繞這三個問題進行自學，在課堂上給學生留足思考時間。

總之，引導學生進行有效的質疑問難，不但能使學生學會對所學知識進行分析、判斷、比較、綜合，達到創造性解決問題的目的，還能使學生懂得學習的真諦不在于獲得已有的結論，而在于探索、發現尚未解決的問題。教學中，教師的作用在于引導學生在提問的過程中，不斷地否定和超越自己。

三、提供自主解疑的途徑，引導學生解決問題

在教學中，教師應抓住思考的契機，為學生提供自主解疑的途徑。質疑是基礎，解疑是關鍵。學生學會了自主質疑，心中有了疑惑，那自主解疑就來得自然而然。解疑不是為答案而說答案，而應在解疑的過程中找到方法，解決問題。

古語云：“不憤不啟，不悱不發。”教師不要急于把答案脫口而出，而是抓住學生的疑惑且急于想知道答案這樣的契機發問：“那你認為的答案是什么？”在輪番發問中激起學生本位思考，自主搜尋解決問題的途徑。教師給予學生充分的思考時間后，再次詢問，并在學生回答的蛛絲馬跡中發現學生自主解決問題的方法，幫助學生總結，并提供自主解疑的途徑。

例如，教師在教學《牛肚子里旅行》一課時，有個問題學生非常疑惑：被吃進牛肚子里的紅頭為什么能夠從牛肚子里順利逃生，安全脫險呢？紅頭在體積龐大的牛面前是多么弱小，它能死里逃生這件事在學生心中十分不可思議。因此探究它脫險的原因，學生對此有著濃厚的興趣，這是一個具有誘惑力的話題。教師應抓住學生的疑惑且急于想知道答案這樣的契機發問：“那你認為紅頭脫險的原因是什么？”允許學生大膽猜測，和同學交流討論;或聯系經驗，尋覓答案;或解讀文本，深入地讀課文，反復品讀課文，自主尋求方法。

雖然這是一篇科學童話故事，在第一學段和本單元《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》的學習基礎上，學生對童話這一體裁已經有了一定的感性認識，但是對這種有趣的科學童話，學生不一定很清晰。雖然學生也有著一定的科普知識的基礎，但可能并不了解牛的“反芻”現象，因此，最后在進行教學反饋時，教師要為學生提供幫助。比如，教師可以為學生提供繪圖及復述、小視頻介紹、聯系文本內容等方法幫助學生理解掌握“反芻”現象：“反芻”是指某些動物進食經過一段時間以后將半消化的食物從胃里返回嘴里再次咀嚼，從而弄明白紅頭脫險的原因。

四、架設自主思維的橋梁，引導學生深入思考

有了教師的引導，學生能領悟到一些解決疑惑、尋求問題答案的方法，但在學習過程中，學生由于知識經驗和認知水平的差異，對問題的解答往往會淺嘗輒止、浮于表面，甚至是嚴重失誤、偏離了文本所反映的正確價值觀。面對這樣的狀況，教師應頭腦清醒、高屋建瓴，及時發揮主導作用，駕馭課堂，為學生架設自主思維的橋梁，給予學生有效的價值引導和點撥，從而引導學生自主感悟、深入思考。

有學者認為，自主的一個必要條件便是寬泛意義上的合理性，對學生而言，合理性必然意味著服從教育目標，他們的學習內容、學習進程本就不可能完全由自己來控制。對學生單一、粗淺的看法，教師可以通過追問補充的方式將學生的思考引向深入，讓思考的深度如同“青草向更青處漫溯”;對學生富有創意但條理混亂、表達不清的看法，教師應采用簡要概括、重點強調等方式幫助學生厘清條理，讓學生沿著教師引導的關鍵提示，明晰對問題的看法;對學生偏離正確方向且存在錯誤的認識，教師應引領學生通過多維度的爭論、多層次的反思等方式，回歸符合準確認知和道德傾向的正確軌道上。

例如，教材《釣魚的啟示》一文中誘惑人的“魚”是指什么？學生對這一問題認識粗淺，只知表面意思，指釣到的那條漂亮的大鱸魚，但還指什么，學生不得而知，教師進一步發問：“僅僅是指漂亮的大鱸魚嗎？作者僅僅是因為把鱸魚放回湖里就能獲得道德實踐的勇氣和力量嗎？在他今后漫長的人生中還可能經歷什么？”引導學生深入思考、自主感悟。“他還可能經歷哪些類似誘惑人的魚的事情，比如指什么？”引領學生拓展思維，比如錢財、名利、地位。“在生活中你見過或經歷過這樣的事嗎？能舉例說說嗎？”勾起學生思維的聯結點和認同感。讓學生的認知經驗與文本進行交流對話，從而深刻領悟誘惑人的“魚”的真正含義。“它不僅指‘魚’，還指道德問題，雖然這只是一個簡單的正確與錯誤的問題，但是實施起來有一定的難度，特別是當面對很大的誘惑時，我們要自覺嚴格遵守道德規范，讓自己成為一個高尚的、有道德的人。”

五、結語

營造自主學習氛圍、培養自主質疑的習慣、提供自主解疑的途徑、架設自主思維的橋梁這些策略能很好地助力學生自主學習能力的培養。當然，自主學習能力的培養不是一蹴而就或者幾次訓練就能完成的，不僅因為學生學習知識本身的系統性，自主學習能力培養的漫長性，還受到學生個體發展的影響，教師在運用這些策略時要擁有整體觀、發展觀、個性觀，讓自主學習能力的培養達到一定的量，才能提升到質。因此，教師要秉持著發展的眼光，采取持之以恒的做法，并配上靈活調整的步伐才有辦法將學生帶入自主學習的新天地，由要我學、要我問、要我想，要我做轉變為我要學、我想問、我想思、我想做。引領學生在這一過程中感受學習的意義，體驗學習的樂趣，提升自主學習的能力。

蘇霍姆林斯基認為：“教師是思考力的培育者，不是知識的注入者。”總之，在新課程背景指導下，在提質增效的“雙減”背景下，教師要注重培養學生自主學習的能力，運用靈活多樣的策略教給學生自主學習的方法，促使學生在教學活動中自主地去探索、去思考、去實踐，從而推動學生自主學習行為的良好發生，達到最佳的教育效果。

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（責任編輯：張涵淋）