小學數學單元整體教學模式的應用策略探究

【摘要】《義務教育數學課程標準（2022年版）》以促進學生發展為根本，以核心素養為導向，強調了“四基”“四能”和情感態度價值觀，倡導教師應跳出以課時為單位的教學設計模式，積極推進單元整體教學，使得學生在整體性、系統化、結構化教學活動中獲得綜合性發展.基于此，文章分析了單元整體教學模式的內涵和價值，并結合課堂教學實踐提出了一些具體的開展單元整體教學模式的策略，旨在提升小學數學課堂教學質量，并為一線教育工作者提供借鑒與參考.

【關鍵詞】小學數學；單元整體；課堂教學；以生為本

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（下稱“新課標”）作為數學課堂教學的綱領性文件，確立了以核心素養為導向的課程目標.同時，新課標明確提出了“對教學內容進行結構化整合”“重視單元整體教學設計”等要求，倡導教師改變以課時為單位的教學設計模式，設計單元整體性教學方案.但在實際教學中，在長期應試教育理念的影響下，當前數學課堂教學依然存在教學內容碎片化、教學過程滯后、教學成效不佳等問題，難以滿足新課標的要求.因此，小學數學教師作為教學的設計者、組織者，必須跳出以課時為單位的教學設計模式，對教材內容進行整合，并在整體教學思想的指導下重新設計教學目標、具體教學活動等，引領學生通過結構化、系統化的數學學習過程獲得綜合性成長與全面發展.

一、小學數學單元整體教學概述

單元整體教學與課時教學相對，有效改變了數學知識割裂的狀態.具體來說，單元整體教學突出了數學知識的內在聯系，對單元內的教學內容進行梳理、分解、重構和整合，使其形成一個結構化、系統化的知識體系.同時，在單元整體教學模式下，教師從整體的視角出發，基于學生的認知規律，科學合理地組織教學活動.這使得學生在多樣化的探究活動中，促進了數學知識的深度理解、遷移和內化.

單元整體教學模式符合新課標的要求，在課堂教學實踐中被廣泛應用，顯示出極大的育人價值.

首先，單元整體教學有助于幫助學生形成知識體系網.在新課標的背景下，教材內容經歷了調整、補充和完善.雖然單元內部的知識點都圍繞某一主題展開，但仔細分析就可以發現這些知識點的內在聯系并不緊密，甚至存在零散性.因此，學生學習到的知識往往呈現出強烈的碎片化，這在一定程度上阻礙了學生的發展.鑒于此，教師可以充分利用單元整體教學模式，對單元內部的知識進行重新梳理、分解、重構和整合，最終將其構建成一個完整的知識體系網.這樣做不僅降低了學生的學習難度，還促使學生在學習中形成系統化的知識體系.

其次，單元整體教學有助于實現學生的深度學習.在單元整體教學模式下，學生在已有的知識基礎上對新知識進行加工和整合，不僅將相關的知識點聯結起來，形成數學的大概念，還在這一學習活動中經歷了應用、分析、批判、整合、反思等學習活動.這不僅促進了知識的遷移和應用，也推動了數學思維的發展.因此，從這一角度來看，單元整體教學有效地促進了學生的深度學習.

最后，單元整體教學有助于學生的綜合素養的發展.該教學模式實現了教學內容的系統化和結構化，使學生在學習中形成系統化的知識結構體系和細化的思維，有助于他們從系統化的角度把握數學知識，認知其本質.同時，單元整體教學實現了教學過程的項目化和活動化，促使學生在知識探究的過程中，提升探究能力、知識遷移能力和應用能力等.因此，從這一角度來看，單元整體教學模式與新課標的要求相契合，有效促進了學生數學綜合素養的形成與發展.

二、小學數學單元整體教學設計的原則

（一）整體性

傳統的課時教學模式極具碎片化，而單元整體教學模式則有效地打破了這一現狀，展現出極強的整體性.在這一教學活動中，教師在整體思想的指導下，著眼于整個學科的內容，并遵循“確定主題—書寫目標—規劃課時—設計教學—開展教學”這一流程進行教學.學生在整體性的指導下，通過系統化的學習，最終達成知識、能力、思維等多重目標.

（二）主體性

單元整體教學凸顯了學生的主體地位.教師在設計單元整體教學方案時，以小學生已有的知識體系、認知思維發展水平為出發點，以推進學生的發展為終極目標；同時，教師在設計教學活動方案時，也遵循學生主動探究的理念，引領學生經歷“發現問題-分析問題-解決問題”的過程，完成數學知識的深度學習.

（三）真實性

單元整體教學模式契合了新課標下的教育理念，引領學習者從真實的情境中認識問題、提出問題，并經歷觀察、猜測、實驗、計算、推理、驗證等過程，最終完成既定的學習任務.因此，教師在設計這一新型的課堂教學方案時，應緊緊圍繞真實性的原則，搭建數學理論知識和實際生活的內在聯系，使學生在熟悉的場景中理解數學知識，并在運用數學知識解決實際問題的過程中，獲得綜合性成長.

（四）活動性

單元整體教學契合了新課標的育人理念，使數學課堂教學從應付考試的狹隘目標中發展、上升為促進學生全面發展的長遠目標.因此，教師在設計課堂教學時應堅持活動性的原則，結合課堂教學內容，設計出與學生最近發展區相契合的探究活動，使學生在活動的引領下經歷多元化的探究學習過程，進而獲得全面發展.

三、小學數學單元整體教學模式應用策略研究

（一）歸納單元教學主題，筑牢教學根基

在單元整體教學中，主題是整個教學活動的“根”，是構建教學目標、設計課堂教學活動的基礎.鑒于此，教師在開展小學數學單元整體教學之前，必須對教材上的內容進行系統化分析，理清單元教學內容及教學重難點，歸納和設計出教學線索，最終凝練出單元教學主題.

例如，在人教版六年級上冊“圓”的單元整體教學中，教師在開展課堂教學之前，對本章節涉及的教學內容進行了分析，理清了本單元教學內容，明確了本單元教學重難點，即圓的特點和功能、圓的對稱性、圓的獨特美觀、圓的周長與生活、圓面積的計算、圓的面積在解決實際問題中的應用等內容.在此基礎上，教師按照知識點間的聯系，將知識點分為“相關概念”“性質探究”“生活應用”三個部分，并凝練出本單元的主題“生活中常見的奇妙的圖形———圓”.這一教學準備工作為單元教學活動的開展指明了方向，確保了單元整體教學的順利開展.

（二）生成單元整體教學目標，引領教學方向

單元整體教學模式契合了新課標的理念，突破了傳統課堂教學中“只見樹木，不見森林”的弊端，以促進學生的全面發展為主要目標.鑒于此，小學數學教師在開展單元整體教學活動之前，必須對新課標、教材內容進行全方位、深層次的解讀.同時，教師應加強學情分析，了解學生已有的知識基礎、認知水平、思維發展水平、學習特點等，精準把握學生的最近發展區.之后，教師要根據“主題—單元—課時”的內在聯系，確定出切實可行的單元教學目標.

例如，在開展人教版三年級上冊“多位數乘一位數”的單元整體教學之前，教師可以對新課標、教材內容進行深度剖析，明確本單元和“數與代數”的關系.此時，乘法的豎式運算教學已經完成，教師可以以此為教學切入點而進入本單元的學習.另外，本單元是學習多位數乘法的基礎.通過進行綜合分析，教師可結合學生的實際情況，將本單元整體教學目標確定為：①基于具體的情境，理解多位數乘一位數的含義，并能熟練口算整十、整百、整千乘一位數及不進位的兩位數乘一位數；②基于多位數乘一位數的計算過程，明白其中的算理，掌握相應的算法，并對相關知識進行遷移和應用，最終形成運算觀念；③能夠結合具體的情境，選擇最佳的方法進行乘法估算，并借助畫圖等方式分析問題、解決問題，最終提高問題解決能力；④探索乘法算是的規律，并體會三位數乘一位數的多樣化算法，對數學探究活動產生興趣.這幾點單元整體教學目標不僅貼合單元教學內容，還突顯了數學新課標下的“三會”要求，有助于引領單元整體教學模式的順利開展.

（三）規劃單元整體教學課時，提供教學保障

在單元整體教學活動中，為了充分展現其教學優勢，教師必須擺脫教材的束縛，而是根據教學主題和目標，對整個單元教學內容進行重新整合，并對單元課時進行規劃.這樣，學生在針對性、層遞性的課時教學活動中，能夠更好地完成單元學習任務.例如，在三年級（上）“多位數乘一位數”的單元整體教學中，教師在規劃教學課時之前，應對單元教學內容進行梳理，設計教學目標：培養學生的運算能力和推理意識，使學生明確口算乘法、筆算乘法的算理；培養學生的估算意識，使學生能結合具體情境選擇最佳估算方法；引導學生利用畫圖等方式分析數量關系，解決實際問題.在此基礎上，教師結合教學目標，對教材內容進行調整，如將“筆算三位數乘一位數（不進位）”和“筆算三位數乘一位數（進位）”兩部分內容整合為一個課時.經過這樣的適當調整和重構，原本的13個課時被精簡為9個課時，且每個課時都具備明確的教學任務，這真正提升了小學數學單元整體教學的質量.

（四）優化單元整體教學過程，增強教學效果

單元整體教學模式契合了新課標的要求，突顯了學生的主體地位.為了真正提升單元整體教學的效果，教師必須基于新課標的要求，開展促進學生發展的教學活動.結合教學的實際情況，教師應為學生提供獨立思考、自主探索、合作交流、動手實踐等機會，使學生在問題分析、問題解決的過程中，對本章節中所學的新知識進行內化、遷移和應用，并從中促進數學思維的發展和能力的提升.

例如，在五年級（下）“長方體和正方體的體積”的教學中，教師在開展課堂教學時聚焦單元整體教學目標及本課教學目標，對整個教學過程進行了如下設計.

首先，設置情境，引領學生進入學習狀態.為了激活學生的探究欲望，教師利用多媒體技術為學生展示一個長方體游泳池，創設夏天游泳情境，引導學生思考“將這個游泳池注滿，需要多少水”.學生在貼合實際生活的情境中建立“體積”這一數學概念，并逐漸進入長方體體積的探究學習.

其次，實踐操作，完成深度探究.在單元整體教學中，根據小學生的思維特點，為了幫助學生更好地完成知識建構，教師聚焦長方體的體積計算公式，引導學生對64個體積為1cm3的小正方體進行擺一擺操作，將這些小正方體擺成不同的長方體.學生在動手擺一擺的過程中歸納出體積守恒的規律（在小正方體數量沒有增減的情況下，擺出的長方體的體積未因形狀改變產生變化），進行長方體體積計算公式的探究.在這一過程中，教師并未直接將長方體的體積公式告訴學生，而是讓學生在動手擺一擺、自主思考的過程中經歷長方體體積公式的生成過程，使學生自主完成知識體系的構建，進而達成既定的教學目標.

最后，拓展延伸，促進知識遷移內化.學生經過上述兩個環節，基本完成了長方體和正方體體積計算的學習，為了幫助學生內化知識，教師可進行拓展延伸，整合相關生活問題，引導學生利用所學知識分析問題、解決問題，在真實情境中遷移和應用所學知識，真正提高學習效果.

（五）革新單元整體教學評價，推進教學發展

教學評價是課堂教學的重要組成部分，具有育人導向的功效，是推進課堂教學良性循環的關鍵.鑒于此，在單元整體教學模式下，教師必須立足于教學評價的價值功效，對其進行調整和優化.一方面，擴充評價標準，提升教學評價的效益.完善教學評價的指標是新課標下教學評價發展的重要方向.具體來說，教師在單元整體教學評價中，不僅要關注學生的學習結果，還應整合學生在學習過程中的能力表現、課堂表現、進步情況等，將其納入具體的評價中，不斷提升教學評價的針對性和科學性.另一方面，調整評價模式，構建新型的教學評價體系.基于單元整體教學模式的內涵，教師在開展教學評價時，不僅要堅持教師評價的模式，還應拓展教學評價設計，增加學生自我評價的模式.讓學生在完成學習后，根據教師既定的評價標準做出反思和分析.同時，在實際教學評價中，教師還應結合學生的評價結果進行總體點評，明確學生在學習中的不足，為其發展指明方向.

結 語

綜上所述，單元整體教學模式契合了新課標下的教育理念，突顯了學生的主體地位，是引領學生開展深度學習、獲得成長與發展的必然選擇.小學數學教師作為課堂教學活動的組織者，應徹底轉變傳統的課堂教學模式，基于單元整體教學模式的內涵，緊緊圍繞“整體性、主體性、真實性、活動性”原則，科學設計單元主題，明確單元教學方向，合理劃分單元教學課時，優化單元教學活動，完善單元教學評價等，促使學生在科學的單元整體教學活動內化所學的數學知識，獲得全面發展.

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