大單元作業“情境賦能”路徑探析

趙汝彬

摘 要 單元作業作為大單元教學中的重要一環，兼顧著過程性評價與終結性評價的雙重性質。“情境賦能”下的大單元作業強化了情境要素，對于打破當前大單元作業設計“低效、低創”的困境而回歸到大單元作業的非工具性立場具有重要作用。

關鍵詞 核心素養? 單元作業? “情境賦能”

“情境賦能”以建構主義為理論依據，關注學生在真實的問題情境中進行探究學習，在解決真實問題的過程中發展核心素養，是實現學生深度學習與意義學習高度耦合的教學模式。聚焦中小學教學實踐，許多教師運用情境進行教學時，往往只關注于課堂教學，而未將視角延伸到作業系統，忽略了作業設計的功能，導致課堂中的情境教學本質上與綜合實踐活動教學并無異樣，這在一定程度上加劇了“教—學—評”在核心素養語境下的脫離，不利于形成教育合力。

一、高中語文大單元作業的現存問題

1.作業設計意識淡薄

在教師心中，他們往往認為單元作業設計不需要耗費過多精力，而應把教學重心放置于課堂教學內容與模式的選擇中，這就導致單元教學邏輯不連貫，課時作業相對獨立，無法產生意義建構。其實，單元作業具有過程性評價與終結性評價的雙重作用，設置具有層次性的單元作業不僅能夠激發學生的學習興趣，更有利于學生語文學科核心素養的發展。

此外，部分教師作業設計中的低階學習目標往往占據學生的大部分學習時間，而涉及高階思維目標的作業設計卻寥寥可數。過度強調知識本位的教學模式使教師掉進師生立場主體錯位的陷阱，致使單元作業設計的元意識缺失，沒有從邏輯起點思考作業設計的旨歸。

這些問題的產生，其根源是缺乏對作業的系統考量與統整規劃，即教師作業設計意識高度淡薄化。教師長期使用這種理念對待單元作業，不利于學生關鍵能力的發展，更不利于教師自身職業素養的生成。

2.作業設計創新形式習得性缺場

“習得性缺場”是指在某個領域中，物象存在卻難以發揮作用，最終導致“只見其影，不見其象”的失常現象。造成作業設計創新形式習得性缺場的原因有兩個，一是“形式封閉”，不少教師在布置單元作業時以統一的常規書面作業為主，既沒有根據學生學情做到各有所教、各有所得，也沒有明確單元中課文的不同特點，使學生無法深化對文本的理解。還有一些教師雖然要求作業要“小組合作完成”，但是并未出示相應的規則，表面上看遵循了“以學生為本”的教學原則，但實際上混淆了教師與學生的根本定位，最終導致學生對于單元作業草草了事。一是“唯一答案”，在完成單元作業的過程中，即使學生知道評價規則，但“求學—升學”的功利化取向仍然影響著他們，使他們在聚焦問題、解決問題的過程中，以“得出唯一答案”為導向，而忽視了創新思維與問題解決的契合點，最終只能導致自身的核心素養發展停滯不前。

3.作業設計內容泛濫式堆積

語文作業的量一直是大家十分關注的問題。有數據顯示：73.1%的初中生每天作業時間超過規定時間，其平均作業時間約為2.2 小時[1]；53.01%的學生認為語文作業太多。[2]作業被看成是純粹的知識演練，被當作熟能生巧的過程。這種窄化作業內涵的做法，使學生的負擔不斷加重，也容易令學生感到枯燥、乏味，不利于實現育人目標。[3]應試教育思維仍然深刻影響著當前教師，唯功利化的價值觀使作業設計形式演變為題海戰術，總體特征為：總量大、題型多、耗時多。部分教師以作業完成時間為評價作業難度的標準，并且希望延長作業完成時間以凸顯所教學科的重要性，附帶實現學生學習興趣的滋長，最終指向學科成績的提升。然而，這種途徑只會強化知識本位而非素養本位的語文學習。教師缺乏對于作業設計內容的理性考量，只是簡單地進行堆砌，從而造成作業設計內容的泛濫式堆積，即使習題中潛藏批判性思維或策略性思維等性質，學生也只會把其當成機械性或重復記憶性的任務達成，這禁錮了學生自由而全面的發展需求。

二、核心素養視野下高中語文大單元作業“情境賦能”設計路徑

1.統籌單元整體目標，發揮作業目標素養性導向

明確的作業目標是指向高質量課堂教學的根本遵循，同時也是實現“教—學—評”良好教學生態圈的必然保障。美國教育心理學家加涅認為，“（作業）目標界定的明確性滿足教學效果交流和教學評價的需要”。[4]如何明確作業目標，確保作業目標、內容、評價的連貫性，不妨依照從上到下的教學思路，以單元作業目標為出發點開始溯源，聚焦于單元教學目標，尋求單元教學目標與單元作業目標之間的契合點，并明確該項作業主要涉及哪種語文學科核心素養。就單元作業目標的基本性質而言，其具有知識性與素養性雙重屬性，其中，知識性是基本特征，即學生需要通過完成作業鞏固所知所能，汲取新知；素養性是必然特征，即學生在完成單元作業的過程中，培養主動探索、主動思考等良好學習習慣，從而達成“知識習得—能力培養—素養生成”的素養培育路線。

以第六單元為例，本單元的目標導向為：通過本單元的學習，激發學生對于社會的思考，理解人與社會關系之間的沖突，豐富人生體驗，挖掘學生潛藏的思想鋒芒。單元作業目標中思維序列應為“記憶—理解—創造”，即從表象到內核不斷發掘，最后到輸出的學習機制（見下表1）。首個目標設立時，以記憶、理解、運用等簡要認識維度，以直觀動作思維為依據，刻畫目標，能夠提高全體學生的適用性。設定第二目標時，考慮到學生已然具備一定文本熟悉度，因而在作業設計中，需要考量作業內容中“教學支架”的適當運用，以此實現目標與內容的一致性，幫助學生逐步走向高階思維。第三目標確立時，預設學生已經完成“具體形象思維”到“抽象邏輯思維”的過渡，因而，生成文本內涵的上位概念，引導學生進行總結歸納形成目標的主要內容。本單元文本均為小說，引導學生從不同文本中感受“小說”這一文學體裁的魅力，形成對于“小說”這一文體的深刻理解，從不同小說中歸類多元的審美表達范式成為主要任務。第四目標設立時，主要涉及的認知過程維度為分析、評價、創造，在該單元目標中需要引導學生走出課堂，強化“素養性”與“實踐性”原則，實現契合學生的心理圖式同化，令學生在與社會接觸中提升對他人與社會的觀察力，形成自身獨特的閱讀感受，理解不同時代和地域對于人的塑造與變化。

2.運用逆向評價思路，促進作業評價元意識生成

關于“雙減”的意見指出，“要加強作業完成指導”，“教師要認真批改作業，及時做好反饋，加強面批講解，認真分析學情，做好答疑輔導”。[5]及時有效地做好反饋的前提是對學生的作業具備精準的判斷，依據逆向設計思路創設評價能夠較好地達成該目標。在評估過程中，教師借助于一些適宜的表格和流程圖等作為符號媒介，將評估規則和程序等以直觀形式加以呈現，能夠促使學生將其內化為心智運演與認知圖式，進而能在一定程度上形塑自己的思考和行動方式。[6]將進階變量事先設計作業評分量規置于單元作業內容布置的前一步，能夠令學生明晰評價細則，實現學習要求的具象化。單元作業評價量表具有評價與反饋的雙重功能，能夠幫助學生理解“為什么學”與“該怎樣學”，打通“教—學—評”之間的最后一公里。在“自評”的欄目中，有助于學生評價元意識框架的搭建與完善；在“他評”欄目中，有助于形成教育合力，建構多元評價共同體，貫徹評價的教育功效（見表2）。

本單元聚焦小說，基于學生的學情，大部分學生能夠了解單元文本中的主要內容，但對于文本中所未能呈現在表面上的人物社會關系、人物與當時社會的關系連結、作者的創作意圖等具有一定理解難度，而每個學生的學習能力決定著學生的學習水平，教師需要清晰界定學生的學習水平才能助力其語文素養的培育，因而，在作業評價量表中，筆者采取國際通用的五點量表法，其中“2”與“4”并未展現學生具體的學習水平，以保留學生發展的可能性與量表科學性，而在具體評價時，教師可以結合學生實際評定學生學習水平。本單元作業評價要素主要分為四點，分別為：內容契合度、語言流暢度、思維過程完整度與社會實踐考量度。其中，“思維過程完整度”需要讓學生依據一定圖表展現自身的思維運動過程，即平日說的“解答思路”，設計該評價要素不僅能夠幫助教師辨別學生的思維過程以適時給予指導，還能夠引導學生形成“自糾”評價元意識，理解自身所處的思維水平。另外，“社會實踐考量度”為本單元的獨特評價要素，本單元文本旨向引導學生探究人物的變化發展，從人物之變中考量人與社會的意義生成，社會實踐能夠幫助學生從書本延伸到現實世界，貫徹“語文的外延就是生活的外延”這一學習理念，打通文本世界與現實世界的壁壘，實現學生語文學科核心素養生成。

3.融入單元情境要素，詮釋大單元作業設計新樣態

核心素養視野下的大單元作業“情境賦能”路徑要求教師突破單一的作業觀，創新單元作業內容與形式表達范式，在作業設計中滲透個性化意識，從綜合的角度考量以來評估每一位學生的素養發展概況，并在此基礎上多方面收集學生需要發展或希望發展的素養，能夠運用邏輯思維、思辨思維、質性與量化統計、分析等確定作業內容設計及其發展方向，令不同學生在單元作業完成過程中，挖掘學生的學習潛力，促使其通過自身的復雜勞動，實現書本知識與未來生活的有機一體化，完善自身的學習系統（見表3）。

表3中，設置“身份互換，我成為書中人物”的大單元情境，對教材內容進行統整，在結構化任務中令學生身臨其境，鏈接學生真實生活，助力學生以真實問題為導向，促進問題意識在學生作業完成過程中的高通路遷移。

作業一：該作業需要學生以“我”為第一視角闡述自身特點以及對于他人的感受，令學生通過通讀文本、涂畫關于人物的語句，梳理人物特征，深化人物形象分析的闡釋。歷經課堂單元整體學習，學生對于文本具有一定理解，因而設置“熟悉‘我的身份（主人公）”情境符合學生的學情，令學生描述“我”的人物特征既鞏固了學生的課堂所知，又從視角轉換的范疇激勵學生摒棄文本學習“看客”的身份，從而實現第一人稱角色的身份轉化認同，還原真實互動情境，為學生“入境”奠定基礎。

作業二：所涉及的核心素養為思維發展與提升，引導學生思考作者創作“我”的原因，將學生置身于當時的時代背景，以“我”為第一視角，復現人物所處的社會情境，鼓勵學生通過網絡、書籍等教學資源，引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律。[7]在搜集豐富資料的量化基礎上實現“時空對話”的質性變化，激活學生已有的知識儲備，幫助學生實現思維進階，思考文本所處時代對“我”的影響，聚焦于作者的創作意圖與背景，實現“入境”到“在境”的學習層面躍進。

作業三：通過梳理人物關系表，把握文本情節、人物與社會環境三者的連結統一，并令學生理解對于“我”的爭議是如何產生的，為什么這種矛盾會在當前時代引起沖突等人與社會之間的共生關系，這樣能幫助學生理清當前單元文本情節，使學生形成梳理人物關系的閱讀認知機制，從而提高學生的文本學習效率，達成學習主體與境界融為一體的“融境”層面。

作業四：本項作業需要學生寫一封控訴信，控訴信的內容需從“我”為第一人稱表達主人公對于其他人物的控訴，其中包括作者。要達成這一目標，需要深刻理解“我”的人物性格的形成與發展，并結合任務二與任務三，明晰所處時代對于“我”的影響，以及文本情節中“我”的角色定位，這構成了作業情境鏈的連貫性，使得學生的核心素養發展實現層級化遞進，在作業完成過程中不斷實現思維進階，提升自身學習效能感，從而生成核心素養培育的內驅力。另外，此項作業完成過程中還激發了學生的表達欲，體現了以學生為本位學習觀的教學理念。控訴信的語言要求須達到“信達”原則，這便需要考察學生的言語建構與審美創造能力，使學生置身于情境中，運用情境感知能力、理解能力與應對能力等能力解決該項任務。作業四達成了“歸境”的學習層面，其中的“境”是學生從文本情境回歸現實情境的行動代名詞，以“入境”之求知，蛻變為“歸境”之“為天地立心，為生民立命”。

以上四個任務通過創設真實情境，遵循從現象到本質的邏輯思路，先令學生熟悉自己的身份，營造學習代入感；再令學生思考“我”的誕生，從而深化學生對于文本創作背景的理解；繼而從文本特點出發，本單元文本均為小說，“情節”成為小說的關鍵節點，在第三個任務中令學生思考“我”與其他人物的沖突，引導學生利用思維導圖畫出人物關系表，有助于學生結構化思維的生成，從而促使思維發展與提升；最后以“我”的控訴收束，教師要求控訴信的內容需達到“信達”原則，即結合文本人物的語言特點，所建構的言語需符合人物特點，此處沒有列入“雅”原則是因為單元文本主人公身份各異，強行列入“雅”原則有可能導致學生對“我”的語言要求把握不精準。通過四項層次遞進的情境作業設計，明晰了學生的學習邏輯，推動學生在完成作業的過程中提升自身素養發展水平。

參考文獻

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[3] 王彤彥.語文作業設計的實踐性反思[J].中學語文教學，2022（01）：8-12.

[4] [美]R·M·加涅等.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2002：129.

[5] 中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html，2021-7-24.

[6] 曾文婕.評估促進學習何以可行——論學習為本評估的符號媒介和社會媒介[J]全球教育展望，2022，51（11）：120-128

[7] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14.。

[本文系東華理工大學2023年度校級研究生創新專項資金立項項目，項目編號：DHYC-202343]

[作者通聯：東華理工大學文法與藝術學院]