核心素養指導下的高中生英語一詞多義習得探索

陳展　楊佳

【摘 要】一詞多義是語言中的普遍現象，其諸多義項經常會引發歧義或讓學生迷惑，同時加重記憶負擔。通過對高中生英語一詞多義習得現狀及歸因進行分析，以高中英語學科核心素養為指導，提出了自主學習—合作探究—小組教授—原創練習題—再現高考真題—創意寫作的一詞多義習得模式，有助于激活學生思維，使多義詞義項結構化、體系化，幫助學生更好地把握一詞多義，使能力向素養轉化。

【關鍵詞】核心素養 一詞多義 合作學習 高中英語

【中圖分類號】G623.31? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）18-19-04

在課程改革背景下，新高考對學生英語水平及能力提出了更高的要求。同時，近幾年高考閱讀文章一般來自國外網站、雜志或報紙，保留了地道和“原汁原味”的詞匯，一詞多義現象和熟詞生義現象頻頻出現，給學生準確理解句子及文章含義帶來了困難。例如“stick”一詞在2022年全國新高考I卷中出現了兩次，意義完全不一樣。在閱讀理解B篇文章的句子“Then friends called with a dinner invitation. I stuck the chicken in the freezer.”中，“stick”意為（迅速而隨意地）擺放、放置，而在完形填空第三自然段“We were stuck in the middle of the lake with a dead motor.”，“stick”由過去分詞轉化為了形容詞，意為卡住、陷入、動不了。在2019年譯林版高中英語教材中，“stick”出現在必修第二冊第二單元Be sporty，be healthy 的Reading文章中，相關句子為“Above all，choose activities you enjoy because，in this way，you're more likely to stick with them.”此處“stick with”為固定短語，意為堅持，而教材上卻未提及“stick”的一詞多義。英語高考試卷中單詞的含義并不一定是教材中學習過的含義，因此教師和學生應當重視一詞多義現象。

一、高中生英語一詞多義習得存在的困難

高中生英語一詞多義習得主要難在三處：一是識記難，即單詞含義多，死記硬背的方法費時低效；二是猜測難，即難以根據語境準確猜測詞匯的確切表達意義；三是產出難，即不知道如何正確使用一詞多義的各個義項。總的來說，學生根據語境推測多義詞的效果不太樂觀，部分學生往往只能記住詞匯的基本含義，也就是最熟悉的那個含義。在提供上下文語境的文章中，盡管一些學生知道其熟知的義項在文中不合適，但是仍堅持使用該義項，提取錯誤的信息。例如“arm”一詞，大部分學生下意識地將其譯為手臂，而很少有學生能夠根據語境寫出其“武裝”的義項。

二、高中生英語一詞多義習得問題的歸因分析

高中生英語一詞多義習得困難的原因是多方面的，本文主要從教師層面和學生層面進行分析。

（一）一些教師缺乏相關理論指導和靈活的教學方法

一些教師或許關注英語一詞多義現象，但缺乏相關理論的指導，重點教學詞匯讀音、詞形轉化、詞匯搭配，相對忽略一詞多義的拓展，這是造成學生一詞多義習得效果不理想的主要原因。

還有一些教師缺乏靈活的教學方法，體現為在教學中遇到一個義項就講解這個義項或講解目標詞匯的各個義項，讓學生記憶積累，然后再通過適當的詞義猜測練習進行鞏固。在此過程中，教師很少讓學生總結思維過程，并忽略詞匯的文化背景等，沒有充分地調動學生的主觀能動性，培養學生的學習能力，導致學生的學習遺忘率較高，仍然只記得出現頻率最高的義項。

由此可見，缺乏相關教學理論，使得教師更注重學生詞匯學習的結果，停留在應試層面，而忽視學生詞匯學習的過程；缺乏靈活的教學方法，使得教師沒有深層次地激發學生的思維，學生的綜合能力和核心素養沒有得到有效提升。對于一詞多義教學方法的探究，需要厘清一詞多義現象產生的原因以及相關的理論。

（二）學生缺乏思維活動及科學有效的學習方法

一些學生對一詞多義現象存在認識誤區。有學生認為一詞多義的各個義項之間是毫無聯系的，因此采用機械式的記憶方法，即忽略語境，利用詞典或單詞表死記硬背各個義項，沒有進行聯系、概括、推理等思維活動。“這種去情境化的詞匯學習方式往往枯燥無味，無法激發學生積極的情感體驗和學習動機，使學生對詞匯學習持有畏難情緒。”［1］此外，在教師引導下，學生也許對英語中一詞多義現象有所了解，但了解有限，缺乏科學有效的方法，無法進行多義詞的理解、記憶與輸出，不會進行知識的遷移與運用。

三、高中英語學科核心素養的指導要求

英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。培養學生的英語學科核心素養，尤其是學習能力和思維品質，對高中生一詞多義的習得有很大幫助。學習能力是指學生通過教師的指導，積極運用和主動調試英語學習策略，拓寬英語學習渠道，努力提升英語學習效率的意識和能力，也就是“會學”。思維品質指的是思維的個性特征，具體指思維在邏輯性、批判性和創新性等方面所表現出的能力和水平。

一詞多義現象是語言的普遍現象，諸多因素可以導致一詞多義現象，包括生活變化、語境、歷史、文化等因素。一詞多義現象首先是語言經濟性的體現。隨著人類對客觀世界的認知越來越深刻，出現的新事物或新現象越來越多，人們需要越來越多的語言符號來指稱它們。但給每一個事物或現象都賦予一個新的或者獨立的詞匯符號是難以做到的，這樣會加大語言使用者的記憶負擔和理解負擔。于是，在一個詞匯基本義的基礎上，向外衍生其他義項，一詞多義現象就產生了。但是這種衍生并不是毫無根據的，各個義項之間是有緊密聯系的，這樣才能方便語言使用者在不同的語境和生活情境中快速聯想及理解。

一詞多義不是靠死記硬背來習得的，而是通過學生對這部分單詞進行詞義聯想或聯系上下文的語境進行推測來習得的。［2］“教師在講解多義詞時，如果能從核心詞義出發，逐步讓學生了解詞義發展的內在理據，那么學生就能明白同一詞條不同義項之間的聯系，從而減輕記憶負荷，加強記憶效果。”［3］例如“advance”一詞的基本義項是“向前推動、向前移動”，用來描述人移動的方向，尤其是在進攻或戰爭中。在此基礎上，“advance”衍生出了“提前”義項，用來描述時間向前推，還有“進步、發展”義項，用來描述科技、醫學、社會等領域向前發展。不管語境如何變化，“advance”的諸多義項都與基本義項“向前推動、向前移動”有關。在核心素養指導下，如果學生能從多義詞基本義項出發，借助語境推理詞義衍生過程，促進其他義項的習得，那么學生的學習能力和思維品質將會得到有效提升。

四、高中英語一詞多義習得實踐探索

對于一些多義詞的衍生義項，學生可以從學習基本義項開始，探索基本義項和各衍生義項之間的聯系，避免死記硬背，從而提高詞匯記憶的效率。學生可以采取以下學習策略開展一詞多義的學習，包括六個環節，即自主學習—合作探究—小組教授—原創練習題—再現高考真題—創意寫作。

（一）自主學習

在小組合作探究之前，學生可先自主學習目標詞，自行查閱工具書，重點把握目標詞匯的基本義項、衍生義項、詞性轉換、重要語塊等，并內化上述內容，生成詞匯語義網絡圖。

（二）合作探究

每個學習小組選定一個目標詞匯，組長組織組員整理該詞匯是怎樣由基本義項向衍生義項拓展的，再用圖示總結過程。同時要求組員基于工具書或教輔資料等創作詞匯練習題，組員討論、修改后精選3～6道習題。在這個環節中，學生由被動地接受詞匯的各個義項轉變為主動地探索詞匯是如何由基本義項引申為其他義項的，在創作習題的過程中，學生已經初步實現從詞匯積累到詞匯運用的轉化。

（三）小組教授

每個小組推舉一名“小老師”講解目標詞匯發展過程，其他組員進行補充。“小老師”們導入方式新穎，教學方法獨特，有時能收獲意想不到的教學效果。例如在講授“remove”一詞時，一名“小老師”就每個義項畫了一幅簡筆畫。通過觀察對比，學生馬上就能理解“remove”的基本義項為“移走”，其賓語是物品、不好的情緒、職位等，因而能馬上猜出“remove”有“移走某物體”“脫掉衣、帽、鞋”“消除不好的情緒”“開除”等義項。此外，“小老師”還提及“remove”的常用語塊搭配，如“remove sth. from sth.”“sth. be removed from...”“sb be removed from the office”，以及名詞“removal”的用法。

（四）原創練習題

詞不離句，句不離篇，詞匯學習要靠大量練習來鞏固。如果學生脫離語境進行詞匯學習，那么記下再多的詞匯也無法將它們正確地運用到實際中。小組共同創作習題后，要求其他學習小組完成習題練習，并就重難點進行強化分析。例如針對“remove”，有學習小組設置了下列創作習題：

1．根據語境寫出“remove”的準確漢語釋義。

①Time stood still. Mother's love removed my fear.

②He removed the good medals and handed it to the teacher.

③Touched by the old man， God helped the old man remove the mountain.

④You must achieve your assignment on time， or I'll remove you from office.

2．單句語法填空。

①When an earthquake is coming， we should

（removal） ourselves from tall buildings.

②Doing sports can remove stress? ? study. Never have I know such a better and more effective way than that.

③The shop announced its? ? （remove） to another street.

（五）再現高考真題

上個環節結束后，教師可以根據學生的練習情況對學習過程進行簡單回顧、補充與拓展，并答疑解惑。同時布置相應的高考真題及由其改編的練習，進一步幫助學生鞏固所學詞匯，提升學習自信心。

1.The task John set for himself was? ? （remove）

harmful substances from some sludge（污泥）.

2.When fat and salt? ? ?（remove） from food， the food tastes as if it is missing something.

3.If you can't take their wine away， you should certainly try to take away their soapbox（講臺）. If you're the host， you can ask them to help you in the kitchen with something and just remove them? ? ? the situation.

4.Our role in the factory were simple： Place cakes on a moving belt. Attach icing（糖霜）ears. Apply icing eyes and nose.? ?49? ?bunny from the belt.

49. A. Save? B. Keep? C. Stop? D. Remove

（六）創意寫作

詞匯學習在具體語境中才有意義，在運用中才能有效內化與鞏固。為進一步發散學生思維，提高使用英語詞匯輸出的語用效果，學生可選取一個自己熟悉的語境進行創意寫作，將所學詞匯及其他不同詞組和重要語塊串聯起來，創設一個與所學詞匯相關的語境，連句成文。在此過程中，一詞多義目標詞匯由語義輸入轉變為語義及語用輸出，學生進一步在語境中體會這些目標詞匯的用法。例如有學生圍繞“remove”創作了下列語篇：

One day，? Mr. Huang drove to work as usual. But a big stone on the road blocked his way. He tried to push away it with his both hands， but he couldn't remove it. Then came some passers-by. They helped remove the problem. Mr. Huang expressed his appreciation for the removal of the stone. However， he was still late for his work. The manager still removed him from the officedespite his explanation. He had no choice but to remove his uniform and went back home.

基于上述環節開展一詞多義的習得實踐，有助于學生養成主動學習詞匯的習慣，形成以能力發展為目的的學習方式。這個模式的創新之處主要體現在以下四點：第一，采用自主學習與小組合作探究相結合的模式，以學生為主體，培養學生的合作探究精神和解決問題的能力。第二，培養學生的英語學科核心素養。學生轉換角色，在詞匯學習中由被動接受者轉變為“傳道授業解惑”的“小老師”，學習能力和思維品質得到提升。并且在觀察及靈活運用詞匯的過程中，體會中英文表達的差異，培養自身語言能力和文化意識。第三，學生的詞匯學習由注重語義輸入轉變為注重語義及語用輸出，可以使話語或文章更有力、準確、生動，加深學習印象。第四，各位“小老師”教無定法、學無定法，增強了學習的愉悅感、趣味性和靈活性。

開展核心素養指導下的一詞多義習得實踐，可以幫助學生養成主動學習詞匯的習慣，形成以能力發展為目的的學習方式。學生在掌握詞匯基本義項的基礎上，采用小組合作探究模式，通過體驗、討論、合作、探究等來推斷目標詞匯的詞義發展基本過程，將零散的義項的內在規律聯系起來，借助圖表等非語言信息進行理解和表達，更好地把握目標詞匯的多層內在義項，使能力向素養轉化。

【參考文獻】

［1］國紅延，任冬紅，李慧芳．圍繞主題創設情境 提升詞匯學習實效［J］．中小學外語教育（中學篇），2022（10）：49．

［2］韓雪．“一詞多義”和“熟詞僻義”在高中英語閱讀理解中的應用及教學策略［J］．遼寧教育，2021（11）：59-60.

［3］曹巧珍．原型范疇理論應用于課堂一詞多義教學的實驗研究［J］．山東外語教學，2010（2）：37-44．

陳展 / 湖南寧鄉市第四高級中學，一級教師，從事中學英語教學；楊佳 / 湖南寧鄉市第四高級中學，一級教師，從事中學英語教學（寧鄉 410600）

【基金項目】湖南省教育科學研究工作者協會2021年度立項課題“基于原型范疇理論的高中生英語一詞多義習得的策略及實踐研究”（XJKX21B245）