“雙素養融合”的項目式學習設計途徑

俞秀明

〔摘? ? 要〕? 學科項目式學習正在進入教學改革的視野，但在實施過程中存在著一定難度。本文以“制作校園植物分布圖”為例，探索學科素養和綜合素養雙融合的學科項目式學習設計路徑，將學科關鍵知識能力融入項目式學習的高階認知中。

〔關鍵詞〕? 小學科學；項目式學習；學科素養；綜合素養

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 04? ? 036-039

近年來，項目式學習日漸成為教育的熱點。一方面它在創造性和問題解決方面彌補了中國教育的這塊“短板”；另一方面，由于國內分科教學、考試評價的現狀，讓項目式學習和學科教學分離存在。很多人認為，項目式學習一定是跨學科的、長周期的綜合性學習，在分科教學為主的教育生態下，只用與學科相分離開展項目學習。我們希望可以將項目式學習的要素融入學科教學，以學科為主要載體，開展學科項目式學習，在不降低學業成績的基礎上，同時培養學生解決問題和創新性思維等能力素養。

一、“雙素養融合”學科項目式學習設計簡析

學科項目式學習是一種新的學習形態，為了更好地在科學學科中實施，我們提出基于“雙素養融合”的學科項目設計路徑，教師可以依據此設計路徑對學科中適合開展項目式學習的一節課或有關聯的幾節課進行學科項目式學習。

“雙素養融合”的設計路徑分為五個步驟，即：聚焦雙線設計，凝集素養目標；創設真實情境，設計驅動任務；搭建多元支架，建構知識能力；探索形成成果，落實核心素養；深入評價反思，評估優化項目。最終將學科素養和綜合素養進行雙融合，將學科關鍵知識能力融入項目的高階認知中（如圖1）。

二、“雙素養融合”學科項目式學習設計路徑

我們以教科版六年級下冊“制作校園植物分布圖”的學科項目式學習為例，對“雙素養融合”教學設計與實施進行探討。

（一）聚焦雙線設計，凝集素養目標

基于“雙素養融合”的學科項目式學習的目標，存在著兩條設計路線：一條是學科素養目標，它是基于課程目標提煉出來的學科核心概念和關鍵能力；另一條是綜合素養目標，它是基于項目式學習的方式，指向高階認知的解決問題、創造性思維、合作能力等。這種教學目標雙線并存的設計，將科學學科的特點和項目學習的優勢有效整合，體現了學科素養和綜合素養的融合。以教科版六年級下冊“制作校園植物分布圖”項目“雙素養融合”目標為例（如表1）。

1.學科素養目標，項目設計的起點

在雙線設計中學科素養目標是項目設計的起點，它的關鍵是提煉學科的核心概念和關鍵能力。

對于核心概念的提煉，首先我們依據《義務教育科學課程標準（2022年版）》列出的與項目相關的每一課的四維目標。“制作校園植物分布圖”涉及教材中的第1課《校園生物大搜索》和第2課《制作校園生物分布圖》兩節課的目標，指向的核心概念是“地球上的生物是有不同的種類的”。因為搜索動物存在一定的困難和偶然性，所以聚焦為制作校園植物分布圖來體現“植物的多樣性”這個核心概念。

其次是關鍵能力的確定，從探究實踐的內容上分析，學生要經歷兩個主要活動，即校園植物搜索和制作植物分布圖，在活動中培養的關鍵能力是運用分區域調查的方法研究校園植物的多樣性和利用分布圖整理信息，展示研究成果。

總之，學科素養目標的凝集，不在于多和全，而在于精和準。

2.綜合素養目標，項目設計的升華

除了基于課程標準的學科素養目標之外，項目式學習中的綜合素養目標是高階認知的目標，它是項目設計的升華，將低階認知融入高階認知，將項目設計的優勢融入學科教學。

“制作校園植物分布圖”的綜合素養目標從高階認知策略上分為三個方面：（1）問題解決，明確項目過程中的問題，并提出解決的措施；（2）調研能力，通過調查方式搜集有效信息；（3）創見能力，有創造性地設計制作植物分布圖。

通過“雙素養融合”目標的設計，在不降低學科目標要求的基礎上，綜合素養目標提升學生解決問題和創造性思維、批判性思維等高階認知能力。

（二）創設真實情境，設計驅動任務

驅動性任務是項目設計的核心要素，巴克教育研究所提出的項目式學習的八大黃金標準中，對于驅動性問題的設定，強調真實性、挑戰性、持續性，其中驅動性問題的真實性顯得尤為重要。真實性是項目式學習的一個重要特征，我們可以從以下三方面來考慮。

1.學習問題的“真實”

科學項目式學習的問題從哪里來？教師要引導學生自己發現和提出問題，會提出問題是學生基本的素養。但是教師不能讓學生天馬行空地提出問題，因為學科項目式學習的驅動性問題要與學科內容有相關性，要能回應這個學科的關鍵概念。

2.學習情境的“真實”

學生提出的真實問題，還需要以真實情境為背景，這樣的驅動性問題在實施的過程中才更能引發學生的興趣。我們可以以學生身邊常見的事物、學校、社會上的熱點問題等作為切入點。

我們將“制作校園植物分布圖”的情境設置為“畢業班為學校留下一份禮物”，為了讓任務更加真實和具有可操作性，將其界定為“將分布圖在科學走廊的墻上展示”。最終確定的驅動性任務為：校園里植物種類繁多，在即將畢業之際我們為學校留下一份禮物——制作一份“校園植物分布圖”，展示在科學走廊的墻上讓大家更好地了解校園植物的分布情況。

這種學生自己提出的真實情境下的問題，就讓他們對解決這個驅動性問題的愿望更加強烈，也具有一定的挑戰性。

3.學習時長的“真實”

學科項目的驅動性問題的確定要考慮到課時的真實情況，最好是在教材規定的課時范圍內能夠完成的。這樣就不需要額外增加課時以及增加教師和學生的負擔，讓學科項目式學習的實施更具可行性。

（三）搭建多元支架，培養知識能力

基于驅動性任務的提出和預測學生在完成項目活動中有可能會遇到的難點，教師需要在這一階段進行有針對性的教學，為學生提供目標支架、工具支架、資源支架等學習支持，積極引導學生構架關鍵的能力和知識，為接下來的探索活動做好準備。

1.目標支架

項目式學習需要大量評價量規作為支持，在學科項目學習中，我們一般會依據雙融合目標設計成果作品的評價量規。

導航式的前置量規，以項目的終點作為起點，教師可以將評價量規前置，在項目啟動階段，發布驅動性問題后出示項目的評價量規，引導學生明確項目指向的目標，進而有的放矢地開展教學活動（如表2）。

學生在一開始就明確了植物分布圖制作的有關評價內容包括植物的種類要豐富、分布位置要準確、制作要美觀、搜索要便捷，而且還給出了三個評價等級的量化標準。學生在探究的過程中就會以此量規為標準去完成任務。

2.工具支架

支持性學習工具的有效運用能夠很好地助力教師解決項目式學習中遇到的關鍵問題，支持學生的學習，幫助學生實現預期的學習目標。它包括一些思維工具、教學策略、結構化的流程框架等。下例為“制作校園植物分布圖”項目中使用“對策型魚骨圖”來幫助學生明確問題、解決問題的措施。

【遇到的具體問題】

在制作植物分布圖前，學生對項目中會遇到的問題不明確并沒有相應的措施，造成課堂上遇到問題只會問老師，課堂秩序混亂，制作的植物分布圖品種不全面、搜索不夠方便等。如果教師在制作前把問題和措施都全部講授清楚，學生就會缺乏解決問題的能力，所以在這個時候就需要有支持性的工具來幫助學生建構關鍵能力，明確解決問題的方法。

環節一：發散問題——“問題池”頭腦風暴

采用“問題池”對項目活動中的須知問題進行頭腦風暴。

規則說明：6人一組，將調查問題寫在便箋紙上，一個問題一張紙，寫好貼在桌子最中間，過程中不討論不查閱他人問題。

【目標完成】

在頭腦風暴時，對問題進行發散性思維，鼓勵學生盡可能多且全的想法，禁止阻礙新觀點，禁止批評。充分考慮要完成校園植物分布圖有可能會遇到的問題。

環節二：解決問題——對策型魚骨圖

學生將問題篩選分類并提出相應的策略，繪制在對策型魚骨圖上（如文后圖2）。

在魚頭上寫下項目的主題“制作校園植物分布圖”，再將篩選出來的5個重點問題寫在主軸的魚骨上。最后學生根據問題討論解決的措施和方法。

【目標完成】

將魚骨圖作為學習支架，明確主要問題和解決措施。學生在開始項目活動之前就分析和明確自己有可能會遇到的問題，并提出了相應的解決方法。在項目中就可以更全面地考慮問題，過程中遇到問題也可以有相對應的措施去自己解決，提高了學生解決復雜問題的能力。

3.資源支架

教師在項目的過程中需要給學生提供學習資源的支持，這些學習資源不要拘泥于一個個細小的知識點，而是更高層次地考慮，為學生提供完成項目所需要的關鍵知識和能力背景資源。

這就需要教師提前調查學生的原有認知，梳理出需要支持的項目有關背景資源。如，對于校園分布圖這個項目的前期調查分析，學生對于如何給植物分類、如何制作分布圖存在困難。教師為學生提供了“項目活動支持手冊”，介紹植物的常見分類方法、各類分布圖要素介紹等。學生也可以自己上網查閱所需的相關內容。

（四）形成項目成果，落實核心素養

學生在完成關鍵知識能力構建后，帶著對項目新的理解進入探索合作解決問題的過程，學生組成項目合作小組，相互之間進行交流，借助學習工具分享不同的觀點，涌現出有迭代的解決方案，形成項目的成果。

學科項目式學習的成果具有顯著的學科性，與學科的核心概念和關鍵能力有緊密的聯系。該項目的成果就是制作校園植物分布圖，項目成果的量規也體現了學科的核心知識和關鍵能力，促進了學生在評價中進行理解和反思。

（五）深入評價反思，評估優化項目

在成果評價中，我們可以采用“循環問診”的同伴反饋的形式、在P（亮點）D（建議）Q（問題）上對作品進行分類反饋。再通過自評和互評的評價方式對成果量規進行評價。

學生根據有效建議對自己的作品進行改進反思，在教師引導下對前期過程進行高度結構性的反思。后期學生可以繼續制作校園動物分布圖、植物身份卡，讓項目中習得的學科關鍵知識和能力在其他情境中得到運用。

深入評價反思依托的是學科中的核心知識和能力，在評價過程中要有足夠的拓展張力，教師要讓學生放手去評價和深化思維。

三、總結與反思

學科項目式學習對教師提出了新的挑戰，意味著他們要跳出日常教學的“舒適圈”，從單課教學重點和探究活動的設計轉變為基于學科關鍵概念與能力、融入綜合素養的學科項目式學習。這就需要教師對教材的整個單元的知識結構和學習重點有更加深入的理解，也體現了教師對教材的重構和設計能力。

學科項目式學習是對傳統教學的變革，“雙素養融合”的設計讓學科項目式學習兼顧了學科的素養目標和項目的素養目標，在不降低學業成績的同時也發展了學生的創新性思維、批判性思維等高階認知，可謂是一條融合兩者的“中間道路”。

參考文獻

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[3]夏雪梅.學科項目化學習的設計：融通學科素養和跨學科素養[J].人民教育，2018（1）：61-66.