彰顯學生主體地位　提升作文教學效率

摘 要：寫作是語文教學的重要組成，也是培養學生語文學科核心素養的重要途徑。在作文教學體系中，作文評改至關重要：對學生來說，作文評改是直接的反饋，也是寫作水平提升的有效依托；對教師來說，作文評改是衡量寫作教學效果的標準，也是調整和完善寫作教學方案的依據。但在教學實踐中，受多種因素制約，高中語文作文評改中依然存在諸多問題，嚴重阻礙了作文評改功能的發揮。鑒于此，文章提出教師應遵循生本理念，積極探索一套有效的作文評改方法。

關鍵詞：高中語文；作文教學；作文評改；以生為本；核心素養

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）33-0017-03

寫作是語文教學的重要組成。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）中明確提出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。學生的寫作能力精準反映了學生的語文學科核心素養發展水平。同時，寫作也是一個復雜的過程，與學生的語文基礎知識、寫作能力、思維水平、創作技能、情感體驗等緊密相關[1]。因此，高中語文教師在組織寫作教學時，不僅要培養學生的寫作技能，引導學生學會寫作，還應堅持以生為本的理念，帶領學生積極參與到寫作評改中，使學生在評價和修改中完善寫作技能，提升寫作鑒賞素養等。就目前而言，寫作評改主體僅限于教師，評改形式也僅限于等級、分數等。這種粗放、單一的寫作評改方式不僅剝奪了學生評改作文的權利，還限制了學生的個性發展，甚至導致學生滋生厭惡寫作的情緒，嚴重降低寫作水平。

一、高中語文作文以生為主評改研究

（一）作文評改概述

真正意義上的寫作教學是一個螺旋上升的過程。評改并非寫作的終點，而是寫作活動的延伸、補充，也是開啟下一個階段寫作的起點。顧名思義，寫作評改就是依據寫作訓練目標，聚焦文章的優缺點以及學生的寫作過程和寫作態度等因素，展開綜合性評價，給出評定結果及修改意見。之后，教師圍繞寫作評改展開系統性講評，學生則依據評改意見和講評進行修改。

新課程改革賦予作文評改新的特征，具體來說集中體現在以下幾方面：

第一，針對性。針對性主要是指在作文評改中，針對學生的特點、寫作文體，選擇恰當的評改方式。在作文評改中，評語是最直接、簡單的反饋信息。在針對不同學生的作文評改中，評語也融入了不同的情感，極具針對性。文體不同，評語也有所不同。通常，

散文和記敘文評語傾向于情感思維層面的表達，便于和作者共情；議論文評語則應聚焦文章的邏輯思維，凸顯出理性思維。

第二，情感性。寫作本身就可作為一項抒發真實情感的活動，作文評改作為寫作教學的重要組成，實質上也是情感交流的一種方式。因此，教師在開展作文評改時，必須創設積極情境，調動學生的評改積極性和主動性。同時，教師還應將情感教育融入評改中，基于學生作品了解學生的思想動態和寫作態度，并在作文評價中滲透自己的情感和教育內容等。

第三，平等性。學習是建立在平等、良好的師生關系之上。對高中生來說，他們正處于各方面從不成熟到成熟的過渡階段，由作文可見其思想、觀點和情感等。同時，高中生又處于需要被理解、被接納、被認可的階段。因此，在作文評改中，教師應營造平等的師生關系，為學生創設一個自由、開放、平等的對話場，使學生全身心參與到文章評改中，并在思想碰撞中提出自己的觀點和見解等。

（二）高中語文作文以生為主評改的重要性

首先，有助于學生獲得精準的寫作反饋，提升學生寫作能力。作文評改就是讓學生對已完成的作品進行評定和鑒賞。學生在參與作文評改的過程中，能夠在了解自己寫作水平的基礎上，學習他人的寫作長處和經驗，提升自身的寫作水平。同時，學生在參與作文評改的過程中，也會逐漸感悟到寫作的樂趣，激發寫作動機。

其次，有助于學生更好地理解教師的評改建議。在作文評改中，教師會對作文的情感表達和價值取向做出正確的評價，并逐漸形成評改建議，流露出對學生的鼓勵、引導。同時，在參與作文評改的過程中，學生不僅由于角色換位而體會到了教師評語的內涵，還逐漸學會了從出題者和評價者的角度展開思考，不僅打破了現有寫作思維的局限性，還能在對從不同角度評改作文的過程中逐漸提升自身的寫作水平。

最后，提高學生的審美素養。新課程改革背景下，寫作教學還承擔著培養學生審美素養的重任。鑒于此，學生在積極參與作文評改的過程中不僅提高了寫作技能，還能感受到寫作的魅力，在成型作品語言、內涵的鑒賞中，逐漸提升自身的審美素養[2]。

二、新課程改革下高中語文作文評改現狀分析

目前，受多種因素制約，當前語文作文評改中依然存在諸多問題，具體來說集中體現在三個方面。

第一，缺乏完善的評價標準。鑒于作文評價在作文教學中所扮演的角色，教師只有聚焦《課程標準》，設計出科學、完善的評改標準，才能達到預期的教學目標。但在作文評改實踐中，教師存在較強的主觀性，常常站在個人的角度展開評價。如有的教師習慣從條理性展開評價，弱化了立意、情感表達等維度的評價。在這種主觀性、單一的評改標準中，教師不僅無法對學生的寫作能力展開全方位的評價，還會導致學生產生負面情緒，逐漸喪失寫作的自信心。

第二，評價主體單一。現階段，高中語文教師在評改作文時，基本上都是沿用傳統的教學評價模式，以教師作為唯一的評價主體，使教師單向評價貫穿于整個過程中。這種評改模式雖便于執行，但會導致評價結果片面。比如，部分高中生寫作思維比較獨特，單憑教師一個人進行評改，難免會出現評價結果客觀性不足的現象，無法為學生提供有效的反饋。

第三，評價結果時效性不足。作文評改是一項非常耗時的工作。在當前的評改模式下，教師常常要歷時一周才能真正完成寫作評改。此時，學生早已脫離了當初寫作的狀態、情緒等，致使在面對教師評語時出現了不理解、不愿意修改等現象，使作文評改喪失功效。此外，在當前的作文評改中，教師的評價語言非常單一，常常是采用等級、打分的方式進行，或“寥寥數語、泛泛而評”。在這種評語下，學生常常難以明確作品的優點和不足，難以從中獲得成長與自我提升[3]。

三、新課程改革下以學生為主體的作文評改策略

（一）以生為本，完善作文評改標準

作文評改是一項系統化的工程，一旦評價標準出現了不全面、不客觀、主次顛倒等現象，就會導致作文評改效果大打折扣。鑒于此，面對《課程標準》下的作文評改要求，教師應聚焦新課程、新高考的要求，制訂完善的評價標準。

首先，明確作文評改的目標。作文評改目標直接影響評改效果。《課程標準》圍繞語文課程目標“語言、思維、審美、文化”四個維度，進一步細化為十二個方面。因此，在作文評改中，教師也應聚焦《課程標準》的要求，基于每節作文課訓練的重點，確立有針對性的評價目標。例如，在針對以語言訓練為主的作文評改中，教師可將評改目標側重在學生的語言表達上；在對文體訓練的作文評改中，教師可將作文評改目標聚焦到學生的文體意識上。

其次，在“以生為本”理念下，教師在制訂作文評改標準時，還應依據新課程改革和新高考的要求，從文章的內容、語言、結構、書寫四個維度，以及題意、思想、中心、內容、情感、語言、結構和字體八個要素展開，對學生的文章進行全面、客觀的評價。

最后，在確定寫作評改目標時，教師還應關注高中生的心理。基于高中生的思維能力、情感體驗、個體差異性，高中語文教師在實施作文評改時，應立足學生的實際情況，為不同類型的學生設置差異化的評改目標。例如，針對語文基礎比較薄弱的學生來說，由于這部分學生存在寫作能力低下、寫作興趣不足的現象，在設計作文評改目標時，教師應適當降低寫作評改標準，以免評改目標過高，致使寫作評改流于形式[4]。

（二）以生為本，引領學生積極參與

教師在構建“以生為本”評改模式時，應尊重學生的主體地位，引領學生積極主動參與到寫作評改中。

首先，引導學生積極參與到評價中。《課程標準》明確提出：學生是學習活動的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。這就要求教師在展開寫作評改時應尊重學生的主體地位，讓學生參與評改作文的環節，使學生在相互評改、合作評改中取長補短。具體來說，教師在實施作文評改時，可將班級學生劃分為幾個學習小組，引導學生先對其他同學的作文進行閱讀、思考，并基于自身的理解，將自己的感受和觀點表達出來。通過小組學生之間的互相合作評價，學生會在多角度評價中加深對題意的理解，也能在相互評價中，集思廣益，取長補短，真正提高作文評改的質量。另外，在引導學生參與寫作評改時，教師還可引導學生積極展開自我評改，使學生對自己的作品進行重新閱讀、思考，在反復推敲中發現文章中存在的問題，并提出有針對性的改進方案。如此一來，通過自我評改、小組評改模式，學生在參與寫作評改的過程中，也循序漸進地提升了自身的寫作水平。

其次，教師精心組織評改活動。新課程改革背景下，在堅持“以生為本”優化寫作評改時，教師不僅要尊重學生的主體地位，還應關注自身的主導性。尤其是高中生知識能力欠缺，作文評改經驗少，必須充分發揮教師的引導作用，真正提高學生評改作文的質量。具體來說，在指導學生展開寫作評改之前，教師應加強前期指導工作，幫助學生做好充足的準備工作，為學生講明具體的評改流程、評改標準、評改手段等。在具體的作文評改中，許多學生是第一次參與，往往不知如何評改。鑒于此，教師應利用自身的專業素養，進行正確的示范和引導，為學生提出指導性的建議。待學生基本上完成寫作評改之后，教師還應引導學生做好評改總結工作，使學生在“實踐—總結”的過程中，不斷提升自身的作文評改素養[5]。

（三）堅持二次創作，堅持評改與修改并行

在高中語文寫作評改中，“評”是對文章進行評價，“改”則是對文章進行修改，提高文章質量。在傳統的寫作教學中，常常伴隨著“評”的結束而結束，學生對寫作的反饋僅限于教師給出的等級、分數，并未及時進行二次修改和創作。這嚴重影響了寫作教學評改的價值和功能。鑒于此，在“以生為本”的理念下，針對學生自我評價、相互評價的建議，教師還應給學生提供一定的時間，引導學生圍繞評價認真思考、總結，并對文章進行修改，展開二次創作，最終在修改的過程中逐漸提升自身的寫作能力。例如，針對一篇作文《微笑，季節的愿望》，學生在評改中提出了“詞語表現張力不足”“句式不夠精練”等問題。鑒于此，教師可引導學生圍繞評語在原有的基礎上進行修改，嘗試二次創作。如此可使學生在有針對性的二次創作中，對自己的文章形成更深刻的認知，提升寫作能力。

（四）提供展示平臺，增強學生評改信心

鑒于高中生作文評改自信心不足的現狀，高中語文教師在“以生為本”理念下，不僅要給學生提供作文評改的機會，還應加強對作文評改方法的指導，更應培植學生作文評改的自信心。而要達到這一目標，高中語文教師必須具備敏銳的目光，及時捕捉學生作品中的閃光點，借助賞識性的語言給予學生鼓勵，持續增強學生的自信心；還應積極為學生搭建展示平臺，充分借助黑板報、QQ群、班級自制報刊等平臺，將學生修改后的優秀作品展示出來，使學生在成就感的驅動下，增強主動評改的自信心[6]。

四、結束語

綜上所述，作文評改是高中語文作文教學的重要組成，是學生寫作水平的直接反饋，也是教師調整和完善寫作方案的重要依據。基于此，高中語文教師應轉變粗放、單一的作文評改方式，尊重學生的主體地位，制訂完善的評改標準，引領學生積極參與到評改中，進行二次創作等，使學生在全方位參與中提升自身的寫作素養。

參考文獻

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郭金玉.以生為本，自主互動，評改相長：高中語文作文教學有效評改的思考與實踐[J].現代語文（教學研究版），2016（11）：133-134.

作者簡介：陳海艷（1978.3-），女，江蘇鹽城人，任教于蘇州中學，高級職稱，本科學歷。