核心素養導向下的高中地理大單元教學策略研究

摘 要：在核心素養背景下，新課標提倡大單元教學。地理大單元教學可以將單一、割裂的知識點轉變為整體、系統的知識結構，注重情境創設、問題式教學，重在使學生在體驗情境、解決問題的過程中建構知識體系，提高核心素養。然而，目前部分高中地理教師尚未認識到大單元教學對學生核心素養的影響，仍在堅持進行碎片化教學。針對此情況，文章第一部分將論述地理學科核心素養與大單元教學的關系，第二部分以“地球上的水”為例，介紹核心素養導向下的高中地理大單元教學策略，旨在為其他高中地理教師提供借鑒。

關鍵詞：高中地理；核心素養；大單元教學；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）33-0044-03

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）基于立德樹人任務、地理學科特點、學生發展需求，提出了地理學科核心素養，并將其作為新時期的地理教學導向，驅動地理教師將地理學科核心素養培養融入日常教學中。

所謂的大單元是指以課程單元或學習單元為基礎，以培養學生核心素養為目標，以情境、問題、知識、技能、評價等為基本要素，以結構化形式為主的學習單元[1]。在一個個大單元中，零碎的知識得以統整，知識目標與核心素養得以聯系，真實情境與學習內容得以連接。基于此，高中地理教師應通過實施大單元教學來培養學生地理學科核心素養。然而，到目前為止，部分高中地理教師未能準確把握地理大單元教學與地理學科核心素養培養之間的關系，仍在固守傳統，致使學生核心素養發展情況不理想。

要想改變此現狀，高中地理教師要先理清地理大單元教學和地理學科核心素養培養之間的關系，形成良好的教學意識，探尋適宜的策略實施大單元教學。

一、地理大單元教學與地理學科核心素養培養之間的關系

（一）地理學科核心素養的提出催生地理大單元教學

《課程標準》將學科教學目標升級為培養學生學科核心素養。地理教學目標應轉變為培養適應終身發展的關鍵能力、必備品格、價值觀念。在地理教學目標的轉變下，高中地理教師不僅要引導學生學習地理知識，還要引導學生在真實情境中發展核心素養。在此背景下，大單元教學應運而生。

（二）地理大單元教學助推學生發展地理學科核心素養

地理大單元教學指向核心素養培養，是落實立德樹人任務、深化課程改革的重要手段，是實現地理學科核心素養培養目標的關鍵路徑[2]。所謂的地理大單元教學是指以自然單元或重組單元為教學單位，聚焦地理學科核心素養，緊扣某一主題，從整體角度思考、整合教學內容，進行連續的課時教學活動[3]。地理大單元教學要求教師增強教學整體意識，促使教學內容結構化，融入不同維度的核心素養內容，達成發展學生核心素養的目的。

眾所周知，學生很難在死記硬背的過程中發展核心素養，往往需要通過體驗完整的學習過程來發展核心素養。一般情況下，完整的學習過程需要以一組有關聯的、體現學科核心概念的內容為依托。因此，高中地理教師要依據核心素養的培養要求，實施大單元教學，為學生提供發展核心素養的機會。

二、核心素養導向下的地理大單元教學策略

（一）圍繞單元主題構建大單元教學內容

大單元教學內容是指以單元主題為依據，以《課程標準》和核心素養為出發點，選取核心內容，以教材為基礎，以學生學情為根據，進行分解、重構的教學內容[4]。建構大單元教學內容有兩個要點：第一，建構大單元教學內容的出發點是單元主題；第二，在建構大單元教學內容時，需要站在整體角度對教學內容進行整體化處理，確保知識具有邏輯性、結構性。

“地球上的水”是人教版高中地理教材必修一第三單元的主題。在該主題的統領下，本單元設置了三節內容：“水循環”“海水的性質”“海水的運動”，重點介紹了“水”的相關內容。《課程標準》的“教學要求”“教學提示”將本單元的核心內容設定為“自然地理環境要素及其與人類活動的關系”。水是自然地理中的活躍因素之一，直接影響人類的生產和生活。學生在體驗現實生活的過程中，借助報刊、電視等從不同角度認知了水，如水循環的類型、水循環的意義、潮汐、水運動引發的自然災害等。基于此，教師可以分解本單元內容，將它重構為“河流地貌”“水循環”“自然災害”“國家重大發展戰略”，使學生在學習地理基礎知識的過程中感知自然環境與人類活動之間的關系。

（二）依托《課程標準》設置大單元教學目標

教學目標是地理大單元教學的導向。設置大單元教學目標需要參照《課程標準》。教師在設置大單元教學目標時要注意兩點。第一，應參考大單元對應的《課程標準》內容來設定大單元教學目標。第二，應根據《課程標準》以及大單元中涉及的相應維度的核心素養來設定大單元教學目標。

《課程標準》要求“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義”“運用圖表等資料，說明海水性質和運動對人類活動的影響”“運用資料，說明常見自然災害的成因，了解避災、防災的措施”。以上要求中的行為動詞和條件為“運用示意圖”“運用圖表等資料”“運用資料”。地理大單元教學強調從生活中來，到生活中去。所以，教師可以走進現實生活中，選取學生熟悉的現象，如黃河水，將它作為案例，繼而聯系《課程標準》要求及確定的行為動詞和條件、地理學科核心素養的不同維度，設定詳細的大單元教學目標。具體如下：

（1）運用資料，了解黃河水、黃河沙的來源與去向；探究水與地貌之間的關系以及水與地理位置之間的關系；使用現代技術獲取有價值的地理信息，概述河流地貌特征及其成因。（區域認知）

（2）運用示意圖、圖表等資料，解釋水循環的空間變化過程，感知人類活動與水循環之間的關系，站在黃河水沙角度了解洪澇災害的成因及其對人類生產、生活的影響。（綜合思維）

（3）運用資料，辨析人類活動與水循環之間的關系，分辨人類活動與河流地貌之間的相互作用，認知人地關系。（人地協調觀）

（4）運用圖表資料展現水循環的過程；使用地理實驗法、讀圖法等了解河流地貌的特征和成因。（地理實踐力）

（三）創設多資源素材的大單元教學情境

創設大單元教學情境是指在大單元教學全過程中貫穿情境，串聯整個教學脈絡，推動任務、問題落地，實現大單元教學目標[5]。大單元教學情境的創設要考慮四個方面：第一，保證情境資源多種多樣；第二，教學情境應契合學生的認知情況；第三，教學情境應具有可操作性，便于學生在實踐過程中靈活地遷移應用地理所學；第四，教學情境應具有真實性，貼近現實生活。

例如，針對“地球上的水”這一單元，教師共創設“黃河之水從何來？”“黃河之水何處去？”“黃河之沙何處來？”“黃河之沙何處去？”“洪澇災害對人類有什么影響？”“如何應對洪澇災害？”“如何實現黃河流域新發展？”這七個問題情境。圍繞不同的情境，教師應用多樣資源創設具體情境。以“黃河之水從何來？”為例，在現實生活中，大部分學生借助多樣的方式早已認知了黃河水的來源——河流補給、降水。但是，學生的已有認知不夠全面、深刻。針對這種情況，教師可以黃河水的來源為著眼點，利用網絡平臺，收集與之相關的文字信息、圖片、視頻等。之后，教師可以口頭表述文字信息，用電子白板展現圖片、視頻等，創設出真實情境，全面展現黃河水的來源。與此同時，教師可以依托情境，引導學生思考黃河水的來源及其補給方式。在學生探究的過程中，教師可以依據學生的階段探究成果，引導他們設計、操作模擬水循環的實驗，并思考水循環的環節和原因。

在多種資源的助力下，真實情境得以創設。學生在體驗真實情境時，能夠遷移已有認知，使用恰當的方式解決地理問題，做到知其然，知其所以然，同時自然而然地鍛煉地理實踐力，提高區域認知水平。

（四）結合核心內容構建大單元問題鏈

大單元問題鏈是指以核心內容為依據，以情境為依托，設計核心問題，并以此為基礎，結合具體內容，設計出的有聯系的具體問題。地理大單元教學中的問題鏈具有三大特點：（1）以真實情境為依托，與真實情境密切聯系；（2）涵蓋大單元中的重點內容；（3）具有邏輯性和探究性。

基于“地球上的水”大單元的核心內容，教師可以設定核心問題：黃河流域的自然環境和人類活動之間有怎樣的關系？如何相互影響？結合核心問題和七個情境，教師可以設計四個子問題。根據四個子問題和具體教學內容，教師可以進一步設計出具體問題（見表1）。

（五）聚焦表現性評價和形成性評價

地理大單元教學關注學生的學習過程，重視表現性評價和過程性評價。在實施地理大單元教學時，教師要始終關注教學過程，善用恰當的評價方式。

例如，依托“黃河之水從何來？”這一情境問題，教師可以呈現有關的文字資料，引導學生應用批注式閱讀法，圈畫關鍵信息，認真分析，明確黃河水的補給方式。在學生讀有所得的情況下，教師可以組織展示活動，鼓勵學生介紹黃河水的補給方式。在學生代表介紹時，教師可以秉持賞識的態度，發現其良好表現，利用非語言評價幫助學生認知正確內容，建立自信心。同時，教師還可以依據所發現的問題，提出思考問題，驅動學生剖析文字資料，探尋問題答案。如此，學生可以在過程性評價的作用下，建立一定的地理認知，同時提高地理學習興趣。

之后，教師可以依據教學需要，組織地理實驗活動。在活動中，教師可以先在電子白板上播放水循環視頻，助力學生強化認知。教師可以鼓勵學生與小組成員圍繞“水循環有哪些環節？”“水是如何循環起來的？”這些問題進行交流，提出猜想、假設，設計實驗方案，進行實驗驗證。在整個活動中，大部分學生踴躍地表現自我。教師可以把握時機，進入每個小組中，傾聽、觀看，了解不同學生的表現，及時進行評價。在教師評價的助力下，學生可以深入地理實驗，通過操作地理實驗來建立一定的地理認知，鍛煉地理實踐力。同樣，教師可以在學生“學”后，組織展示活動，就此實施評價，助力學生查漏補缺。

在課堂教學結束之前，教師可以站在整體角度，提出自主反思任務，驅動學生回顧課堂學習過程，建立思維導圖，呈現課堂學習所得。學生完成自主反思任務的過程正是他們進行自評的過程。通過自評，學生可以進一步查漏補缺，建構出較為完善的知識結構，還可以形成反思意識，便于今后自主反思，提高學習水平。

三、結束語

總而言之，地理大單元是核心素養時代的產物，是培養學生地理學科核心素養的一大“法寶”。高中地理教師應清晰地認知地理大單元教學與核心素養培養之間的關系，形成正確的教學理念，著力落實大單元教學。在實施教學時，教師要圍繞單元主題構建大單元教學內容，依托《課程標準》設置大單元教學目標，創設多資源素材的大單元教學情境，結合核心內容構建大單元問題鏈，聚焦表現性評價和形成性評價，推動學生走進大單元教學活動中，積極探究不同的知識點，把握知識點之間的聯系，形成完善的知識體系，自然而然地發展學生的地理學科核心素養。

參考文獻

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作者簡介：武雅倩（1998.10-），女，吉林吉林人，吉林師范大學旅游與地理科學學院碩士在讀，二級教師。