聚焦問題設計　提升思維品質

摘 要：閱讀教學中有效的問題設計是促進學生思維品質提升的有效途徑之一。本文分析了目前小學英語閱讀教學中問題設計存在的不足，結合具體的教學案例，對有效問題設計促進學生思維品質提升的策略進行論述。

關鍵詞：思維品質；問題設計；小學英語

作者簡介：李芳，福州市黃山小學。

提升思維品質有利于學生英語核心素養的發展。思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷。良好的思維品質能促進學生更好地學習英語，有助于落實立德樹人根本任務。

一、教學問題與思維品質提升的關系

英語課堂中，正確、有效的問題不僅能激發學生的閱讀主動性，還能成為引發學生思維活動的推動器，為其搭建“支架”，促進其對文本的理解，從而提升學生的思維品質。在小學英語閱讀教學中，教師應當圍繞單元主題意義，在英語學習活動觀指導下組織教學，根據閱讀活動的不同環節設計指向不同思維層次的問題，從而引導學生觀察語篇，獲取信息，探索主題意義，學會多角度地看待問題，引導其作出正確的價值判斷，從而發展他們發現問題、分析問題和解決問題的能力，最終促使他們的思維從低階提升至高階。

二、小學英語閱讀教學中問題設計的現狀

筆者通過課堂觀察發現，當前小學英語閱讀教學中的問題設計存在一定的不足，具體表現如下：

（一）問題情境缺乏真實性

通過觀察目前的小學英語課堂發現，問題情境的設計往往缺乏合理性及真實性。教師經常在進行知識點訓練時，簡單利用圖片創設乏味的缺乏真實性的情境讓學生進行知識操練，而忽視了結合學生生活實際、年齡特征、文本主題等要素來構建真實情境以激活學生思維。

（二）問題設計缺乏層次性

在小學英語閱讀教學中，教師通常會用“Who are they？ What are they doing？ Where are they？ Do they like...？ Do you remember...？”等問題進行提問，以使學生回憶舊知，提取本文信息。這類問題屬于低認知水平的問題，無法刺激學生大腦進行深層次思考，學生只要通過閱讀語篇，就能輕而易舉地從閱讀語篇中找到答案。長此以往，學生的認知水平大多停留在記憶和了解層面，其思維缺乏深刻性，最終影響了學生高階思維的發展。

（三）問題缺乏多樣性

小學階段的英語知識類型很多，有記憶類的，有理解類的，有綜合運用類的。不同的知識需要不同層面的思維品質，知識的掌握能促進學生思維水平呈螺旋式上升。而縱觀現在的小學英語課堂，問題設計的側重點在于引出語篇知識點，教師忽視了其他類型問題的設計，影響了對學生思維品質的培養。

（四）問題提出主體單一

教師應關注學生英語核心素養的形成和發展。課堂上，學生要在教師指導下構建知識、發展語言技能、培養文化意識、提升思維品質。學生要成為課堂的主人，在教師幫助下創造性地、獨立自主地學習。但是，目前大多數教師習慣性地用傳統的教學方法進行授課，偏重知識傳授，忽視學生核心素養的養成。課堂中，教師與學生“一問一答”是最常見的教學模式。課堂中教師努力講解，學生認真聽講，看似和諧的課堂卻壓縮了學生獨立思考的時間，剝奪了他們質疑發問的機會。長此以往，學生的學習主動性逐漸降低，這不利于他們批判性思維的發展。

如何解決上述問題？本文以有效的課堂提問為切入點，結合教學案例，重點從問題情境、問題層次、問題內容和提問主體四個方面闡述如何在小學英語閱讀教學中通過有效的提問來提升學生的思維品質。

三、依托問題設計，提升思維品質的有效策略

（一）渲染問題情境，啟動學生思維機制

問題能啟動學生的思維機制，能讓學生進行主動思考，從而積極地參與到閱讀教學活動中來。情境是問題的載體，教師在閱讀教學中，要根據學生的最近發展區、單元主題及學生已有的生活經驗，做好問題情境渲染，使其能在相關情境中發現問題、分析問題，最終能解決真實問題，從而促進學生思維品質的發展。

【教學案例1】閩教版小學英語五年級上冊Unit 7“Making phone calls”Part B的教學中，創設問題情境如下：

知識鞏固環節：本課例中，學生要學會運用核心句式“...on the way （to）...”表達自己或他人在去某地的路上。因此在教授完該重點句式后，教師創設與學生生活相關的情境進行提問“Where ... ？”，學生根據所給情境運用“...on the way （to）...”來回答。具體如下：

情境一：圖片呈現早上7：30，一個男孩背著書包。教師問“Where is he？”，學生可以馬上調動自己的生活經驗回答“He is on his way to school.”。

情境二：圖片呈現小紅帽在森林中的繪本圖片，教師問“Where is she？”，學生根據對該繪本故事的了解回答“She is on her way to her grandma's home.”。

情境三：圖片呈現下午4：45，一群孩子在班級背著書包。教師問“Where are they？”，學生啟動思維機制，發散思維，思考這個時間孩子們可以去哪里。S1說“They are on their way to the playground.”，教師追問：“Maybe.Other ideas？”，S2說“They are on their way home.”，S3說“They are on their way to their teacher's office.”。最后是一個開放式問題，它能有效激活學生的思維，學生根據自己的認知及經驗，運用重點句式表達符合實際情況的想法。

提升拓展環節：教師結合語篇內容并聯系學生的生活實際提問“Beside asking homework， inviting somebody， when do you often call your friends/families...？”，這個問題從課內延伸到學生的課外生活。這時，學生大腦開始回憶自己曾經打電話的情境，從而有話可說。S1說“When we miss somebody，we can chat on the phone.”，S2說“When we need help ，we can make phone calls.”，S3說“We can call somebody to greet.”。接著，教師提煉出日常打電話的情境“Asking， inviting， chatting， greeting...”。然后設計Work in pair環節，讓同桌間自主選擇一個打電話情境創編對話。課堂上可以看到學生投入到自己選擇的情境，開動大腦，發散思維，對打電話用語進行綜合實踐應用。

因此，在閱讀教學中創設貼近學生生活實際、符合學生年齡特征、與主題意義有關的問題情境可以調動學生的學習熱情和思維的積極性，引發學生的探究意識和創新思維，讓課堂充滿活力，促進學生主動思考、樂于表達。

（二）構建問題層次，培養學生思維深度

布魯姆的目標分類學提出了六種提問類型，即回憶性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、評價性提問及創造性提問。前三種屬于低認知水平的問題，后三種屬于高認知水平的問題。教師在閱讀教學中提出的問題應該由淺入深，循序漸進。可以先提出一些能夠幫助學生理解、掌握文本內容和知識的低認知水平的問題，再根據文本主題意義、學生的生活實際及心理特征提出一些高認知水平的問題。教師所提問題的層次可以結合教學活動中學習理解、應用實踐和遷移創新的過程，有梯度的問題才能更好地使學生的思維從低階走向高階，從而培養其思維的深刻性。

【教學案例2】閩教版小學英語六年級上冊Unit 5“Housework” Part B的教學中，問題設計如下：

新知識教授環節，教師在播放課文視頻前提出問題“What do they want to do？”。這種知識性、理解性問題有助于學生學會帶著問題觀察文本，提取文本中三個主人翁分別做了哪些家務的主要信息，從而了解語篇的大意。

接著，教師在了解學生會做哪些家務時提問“What can you do？”。這類應用性問題有助于學生在掌握語篇中有關做家務的短語后，聯系自己的生活實際進行語言輸出。

最后拓展環節，出示一篇關于媽媽的一天的短文讓學生進行閱讀，讀后提問“What do you think of the woman？”。這類評價性問題有助于學生對媽媽又要上班又要做家務這一主要內容進行獨立思考、價值判斷，交流自己的感受。

接著教師追問“What will happen if she gets sick？”，讓學生以小組形式合作探究續寫故事結尾。這類分析性、創造性問題有助于培養學生的高階思維。學生結合自身的經驗及認知，樹立問題意識，發散思維對文本進行續寫，從而達到遷移創新的目標。課堂中具有層次性的問題往往能夠引領學生的思維從低階走向高階，促進不同程度的學生實現思維品質的發展。

（三）豐富問題內容，提升學生思維廣度

Barns基于課堂觀察，將提問分為四類：事實性問題、交際性問題、推理性問題和開放性問題。不同內容的問題影響著不同思維品質的提升。教師在設計問題時，應當有跳出文本的意識。問題涉及的內容不必只局限于文本，而應當結合學生生活實際和感興趣的話題提出推理性和開放性問題。教師既要注意問題內容與語篇主題的關聯性，又需考慮問題內容的豐富性，將相關的語言知識和語篇主題意義相融合，將不同的問題有層次地拋給學生，引導其對語篇背后所蘊含的價值取向有深刻理解，最終能夠運用知識創造性地解決新情境中的問題，從而達到從能力轉向素養的變化。

【教學案例3】閩教版小學英語五年級下冊Unit 8 “Dates of the Months”Part A豐富的問題設計如下：

1.事實性問題。“When is Yang Ming/Lily's birthday？When is Christmas/Children's Day...？”等幫助學生獲取、提煉和概括文本信息，促進學生在課堂上的語言輸出。

2.交際性問題。“Who can try？ Can you guess？ Is he right？...” 這類交際性問題不僅能夠吸引學生的注意力，同時還能在一定程度上幫助教師了解學生的學習情況。

3.推理性問題。教師在提問“When is Yang Ming's birthday？”后讓學生自讀課文回答問題。教師追問“How do you know it？”，學生通過閱讀提取出語篇中的“It's difficult to find on the calender.”，從而根據此信息結合生活實際推理出本文中沒有直接出現的信息“His birthday is on February 29th.”。同時，在對知識點“in...days”進行操練時，教師給出節日或日期圖片并提問“What's the date in three/five...days？”，學生通過邏輯思維推理出答案進行回答，這樣可促進學生思維靈活性和連貫性的發展，同時學生的邏輯推理能力也得到提升。

4.開放性問題。教師讓學生說出自己對本課例中Yang Ming的生日日期的看法，問道“Is Yang Ming lucky？” “Why？ What's your opinion？”，S1答 “I think Yang Ming is lucky. Because it's easy to remember his birthday.”，S2答“I think Yang Ming is unlucky.Because his birthday comes every four years.”Ss：“...”激發學生從多維度思考問題，最終培養其思維的廣度。

（四）樹立問題意識，培養學生提問能力

“疑是思之始，學之端。”課堂上，學生有提問意識，才能逐步提升思維品質。教師通過引導學生思考可以有效地培養學生的自主學習能力和調動學生的創造性思維。小學英語閱讀教學中，教師掌控著課堂教學提問的主導權，問題的提出者往往局限在教師層面，學生只能充當回答問題的角色，一定程度上違背了“以生為本”的教育理念，同時不利于學生問題意識的養成，減少了學生用英語組織問題的機會。教師需要積極轉變教學理念，讓學生參與提問，引導學生積極地轉變課堂角色，從單一的、被動的學習者向自主建構角色轉變。

【教學案例4】閩教版小學英語六年級下冊Unit 5 “Occ-upation”Part B的教學中，創設學生提問環節如下：

教學第一段時，教師帶著學生逐句提取出語篇中所包含的關鍵詞：Person、Job、Looks、Activity。

教學第二段時，教師讓學生自讀相關段落，根據關鍵詞來填寫相關信息。

教學第三段時，教師出示第三幅主人公的圖片，追問“Can you ask any questions about them？”。

由第一段的教師幫扶、第二段的學生自學提升到第三段的教師放手，讓學生成為課堂的主體，激發學生的思維，使學生學會提取、整合文本信息，鼓勵學生自主地、創造性地提出相關問題。如，S1問 “What are their jobs？”，S2問“Who're these people？”，S3問“Where do they work？” ，S4問“What do they look like？ ”，S5問“What are their abilities？”。教師先幫學生搭建問題支架，然后鼓勵學生自主創設相關問題。這樣既能幫助學生理清提問的思路，培育學生參與提問的積極性，從而有感而問；又能有效地激發學生對語篇的學習興趣，學生的創造性思維。

綜上所述，思維品質是英語學科核心素養的要素之一，體現了學生個體的心智發展狀況。

思維活動貫穿小學英語閱讀教學的始終，而高質量的問題能促進學生思維能力的發展。教師要根據學生的生活經驗、年齡特征及語篇主題意義，創設較為真實的語境，設計出富有多樣性、層次性的問題，培養學生的問題意識及質疑能力，引導學生樹立正確的價值觀，進而發現問題、分析問題、解決問題，有效提升學生的等思維品質。

參考文獻：

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[3]任婧.指向思維品質提升的小學英語閱讀教學問題設計[J].基礎教育論壇，2021（9）：81-82.

基金項目：本文系福州市教育科學研究“十四五”規劃2022年度課題“新課標背景下小學英語閱讀教學中提升思維品質的問題設計研究”（立項編號：FZ2022GH080）的研究成果。