高中地理大單元教學透視

王麗姜

摘 要：在新課標背景下，高中地理教師要擺脫以往課時教學的束縛，結合地理教材的編纂特點組織開展大單元教學，依據整體主義理念重構課程內容，圍繞單元主題構建知識框架，明確單元重難點，選擇合適的教學模式，組織開展多種課堂活動，從中滲透學科核心素養的培養，激發學生的自主學習意識，提高地理大單元教學的有效性。地理教師受到整體主義的影響，能夠認識到以往課時教學的局限性，立足于學生的發展開展大單元教學設計，分析單元中各個課時之間的脈絡關聯，厘清地理知識點的內在邏輯，站在學生的角度思考問題，探索高效的教學方法，幫助學生構建地理知識體系，提高地理核心素養，助力學生全面發展。本文從整體主義視域下的高中地理大單元教學的意義著手展開分析，探索有效的教學路徑，發揮大單元教學的優勢，為學生創設良好的學習環境。

關鍵詞：高中地理；整體主義；大單元教學；教學

在新時期，高中地理課堂教學模式發生了轉變，教師受到整體主義的影響，教育理念得到革新，落實“整體—部分—整體”的教學模式，為大單元教學的開展做好充足的準備，整合教學資源，豐富課程內容，分析單元內容，提煉單元主題，解讀新課標，明確教學目標，結合學生的學習特點組織開展課堂活動，保障學生的主體地位，發展學生的思維能力。以高中地理人教版教材中《資源安全與國家安全》這一章節為例，地理教師在課前要厘清課時內容之間的聯結，明確課時內容的側重點，融合整體主義開展大單元教學，從多個角度展開分析，選擇易于學生接受的教學模式開展教學創新，重組單元內容，設立不同的模塊，在實踐教學中從單元主題的講解著手，幫助學生構建單元大致框架，針對不同板塊的內容采取不同的講授方式，幫助學生真正理解并掌握，提高地理大單元教學的效率和質量。

一、整體主義視域下的高中地理大單元教學的意義

在整體主義視域下，高中地理教師開展單元教學設計，重新整合單元內容，從簡單的知識點引入啟發學生思考，由簡入難、循序漸進，讓學生掌握地理知識點的內在關聯，培養學生的邏輯思維能力，能夠加深學生對地理概念的理解和掌握。在實踐教學中設計問題鏈啟發學生思考，在問題的引領下攻克單元重難點，達到預期的教學目標，完成思維模式的轉變，有助于學生綜合素養的提升。在以往的課時教學中，教師容易忽視對單元主題的解讀，局限于課時內容的講解，導致單元內容相割裂，學生對地理知識點的掌握呈現出碎片化的狀態，學生需承受沉重的記憶負擔，長此以往，部分學生會對地理課程產生枯燥乏味的印象。而高中地理大單元教學的開展，能夠彌補課時教學的不足，教師在課前梳理歸納單元內容，厘清單元課時的脈絡關聯，依據整體主義理念開展教學設計，打破課時教學的束縛，從單元主題的解讀著手，呈現知識框架圖輔助教學，幫助學生梳理地理知識點，在單元學習中完善知識框架，避免學生陷入思維困境，在教師的點撥下構建知識體系，能夠強化學生的思維能力，夯實地理基礎。因此，高中地理教師要對大單元教學的開展投入更多的精力，完善教學體系、制訂教學方案，在實踐教學中結合學生的表現調整教學方向，提高地理大單元教學的實效性[1]。

二、整體主義視域下的高中地理大單元教學的有效路徑

（一）重組單元內容，開展專題講解

以往的地理課堂中，教師多按部就班地講解教材內容，按照教材的編纂順序，并未進行拓展延伸，無法滿足學生的發展需求，地理課堂教學效果也會大打折扣。基于此，高中地理教師可以開展大單元教學，依據整體主義理念重新建構單元知識框架，重組單元內容，組織專題講解，串聯地理知識點，幫助學生構建知識網，在專題分析中厘清知識點的脈絡關聯。比如：高中地理人教版教材（2019），以選擇性必修3課本第二章《資源安全與國家安全》為例，教師利用課余時間整合單元知識點，重組單元內容設立不同的專題，圍繞專題開展集中講解，彌補以往課時教學的不足。圍繞“我國的能源問題”專題開展大單元教學，指導學生閱讀相關教材內容，找出我國能源問題的現狀，如浪費嚴重、能源短缺；煤、石油燃燒利用率不高，造成大氣污染……結合現狀分析能源問題產生的原因，閱讀教師提供的學習資料，了解我國的能源消費模式，其中煤炭占比62%，水能、核能所占比重較小，能源消費結構單一，導致能源問題無法得到妥善解決。圍繞“新能源和可再生能源”開展主題講解，讓學生了解太陽能、風能、水能、潮汐能、生物能等諸多能源類型，從優缺點、利用形式、我國主要分布地區等角度展開分析，構建能源知識框架[2]。

（二）開展學情分析，制訂教學目標

在整體主義視域下，高中地理教師組織教學期間，要立足于學生的發展，考量學生的實際學情制訂單元學習目標，以教學目標為指引開展實踐教學，提高地理大單元教學的有效性。在此期間，地理要關注到不同程度的學生，分析解讀單元內容明確教學的重難點，設計多維目標助力學生全面發展，圍繞教學目標制訂教學計劃，營造出濃厚的學習氛圍，提高學生的課堂專注度。仍以選擇性必修3課本第二章《資源安全與國家安全》為例，人類的發展離不開資源的支撐，資源為生產和生活提供了物質基礎，其在國家安全體系中占據重要的地位，資源短缺會引發國家安全問題，單元內容圍繞能源、耕地、海洋空間展開，闡述了資源與國家安全的關系。高中生有一定的知識儲備，對于能源安全問題并不陌生，在之前的學習中學生接觸過資源、環境與區域發展，但是“資源安全與國家安全”覆蓋的范圍比較廣泛，其是一個較為復雜的綜合問題，學生對于其內在邏輯的理解上存在一定的阻礙。基于此，地理教師要結合學生的實際學情制訂針對性的教學目標，采取有效措施幫助學生厘清資源與國家安全的關系，培養人地協調觀[3]。

（三）構建教學情境，推進單元教學

地理學科與生活有著密切的關聯，教師在組織大單元教學期間要重視教學資源的搜集整理，聯系生活實際創設教學情境，引入生活案例啟發學生思考，在直觀的教學情境中激發學生的求知欲，推動大單元教學的順利開展。在此期間，高中地理教師要融合整體主義開展教學設計，遵循學生的發展規律創設趣味化的教學情境，發揮情境教學法的優勢營造出濃厚的學習氛圍，情境中循序漸進，提高高中地理大單元教學的效率和質量。仍以選擇性必修3課本第二章《資源安全與國家安全》為例，在單元內容的學習中，地理教師可以山西塔山礦的視頻，讓學生從中了解煤炭作為能源安全的“壓艙石”作用，借助視頻吸引學生的眼球，讓學生快速進入學習狀態，接著圍繞單元學習主題拋出問題，“我國能源供應存在安全風險嗎？”引發學生思考并呈現相關的學習資料，借助真實案例引發學生的認知沖突，詢問學生“為什么晉煤需要大量外運？煤炭長距離運輸中，可能會對我國能源安全產生什么影響？”發散學生的思維鼓勵學生暢所欲言，在案例分析中了解煤炭長距離運輸的安全風險，認識到能源空間配置錯位造成的影響，借此增強學生的區域認知能力，由煤炭開發引出環境問題，預留出學生自主探究的空間。在此期間，高中地理教師應用情境教學法組織開展大單元教學，融合整體主義精心設計課堂教學，加強教學各個環節之間的關聯，由生活案例引入啟發學生思考，在案例分析中引出環境問題，環環相扣、循序漸進，能夠帶給學生良好的學習體驗[4]。

（四）設計學習任務，構建單元框架

在新課改背景下，高中地理教師要貫徹落實政策要求，依據整體主義理念組織大單元教學，從多個角度解讀教材內容，劃分不同的板塊并設計學習任務，在任務驅動下達到教學目標的要求，讓學生從中獲得成就感，在教師的點撥下構建單元知識框架，推動學生核心素養的提升。教師在設計學習任務期間，要考量學生的實際學情，契合單元主題把控任務的難度和數量，以滿足學生的學習需求，提高高中地理課堂教學的有效性。仍以選擇性必修3課本第二章《資源安全與國家安全》為例，在實際教學中，教師可以結合課程內容布置探究任務，帶領學生一同探究“主要環境問題的成因、危害以及防治措施”，借助多媒體呈現表格為學生提供思路指引，引導學生自主閱讀教材內容完成表格的填寫，對比水污染、大氣污染、固體廢棄物污染、噪聲污染，了解污染的形成原因、造成的危害以及防治措施。由于學生存在個體差異，地理教師要預留出學生互動探究的空間，在討論中歸納總結，以大氣污染為例，從自然原因和人為原因兩個角度著手，聯系生活實際了解大氣污染對人畜健康、土壤、水體造成的危害，集思廣益總結防治措施，如提高能源利用效率，開發新能源；植樹造林、加強綠化。在互動討論中學生會產生觀點沖突，地理教師要走進學生當中加以點撥，引導學生聯系生活實際開展學以致用，提高學生遷移應用的能力。

接著圍繞“我國實施生態環境保護的重大措施”開展自主探究，喚醒學生的記憶，引導學生梳理歸納單元內容，為小組布置不同的學習任務，“1.我國實施的重點生態工程有哪些？2.我國實施的重點防治工程有哪些？效果如何？3.我國的重點保護區建設分為哪幾類？建設成效如何？4.結合具體的重點示范區，談一談重點示范區建設的成效；5.環保法治建設有何進展？還需從哪幾個方面進行完善？”學生以小組為單位高效地互動，結合教材內容梳理歸納問題的答案，推選代表展示學習成果，教師可以抓住契機補充學習資料，拓展課程內容，呈現相關的習題開展實戰演練。“1.據報道，隨著地球高山上的溫度變得越來越高，植物種群踏上了漫長的‘搬家之路——平均每10年向上轉移10米。下列現象中，與植物種群‘搬家原因相同的自然現象是（ ）。A.我國有組織地向西北移民；B.巴西的房屋建在巴西高原上；C.許多海洋魚類選擇游向更深更冷的水域；D.青藏高原的凍土變化加劇，凍土層溫度下降，厚度增加”在習題練習中加深學生對單元知識的掌握。在學習任務的指引下開展探究學習，能夠降低單元知識的理解難度，在完成任務的同時構建知識框架，加深對單元主題的理解，有助于學生地理核心素養的提升[5]。

（五）布置預習任務，培養自主意識

在新時期，高中地理教師融合整體主義開展大單元教學期間，可以圍繞單元重點內容為學生布置預習任務，激發學生的自主學習意識，借助網絡平臺提供相關的學習資料，引導學生自主閱讀教材內容，觀看微課視頻并完成導學案，了解單元重點內容為新課內容的學習做好充足的準備，消除學生的抵觸情緒，幫助學生養成良好的學習習慣。在此期間，地理教師要精心設計導學案，把控習題的難度檢驗學生的預習成果，結合導學案的完成情況調整課堂教學，提高大單元教學的針對性和有效性。仍以選擇性必修3課本第二章《資源安全與國家安全》為例，地理教師在課前要認真分析單元內容，圍繞單元重難點收集相關的學習資料，制作微課視頻供學生自主預習，借助視頻拓展延伸補充相關的學習資料，幫助學生理解地理概念。在單元學習中要求學生掌握中國耕地資源的分布情況，了解其開發利用現狀，厘清耕地保護與糧食安全的關系，初步感知海洋空間資源開發對國家安全的影響，圍繞課程標準設計導學案，“1.資源安全問題的影響因素有哪些？2.中國能源供需有何特點？3.煤炭生產和消費過程會造成哪些環境問題？4.我國保障能源安全采取了哪些措施？”引導學生在預習過后完成導學案中的習題，鍛煉學生的問題解決能力，讓其為新課內容的學習做好充足的準備[6]。

結束語

綜上所述，在新課改背景下，高中地理教師受到整體主義的影響，立足于學生的發展革新教學模式，結合教材內容制訂單元學習目標，推動學生全面發展，精心設計課堂教學的各個環節，在單元知識的學習中開展學習遷移，拓展延伸課程內容滲透學科核心素養的培養，圍繞單元主題創設教學情境，借助多元化的教學情境激發學生的求知欲，引入諸多學習資料豐富學生的知識儲備，指導學生在分析的基礎開展深入學習，貫徹落實新課標要求鍛煉學生的自主學習能力。除此之外，地理教師還要加強與學生的溝通交流，在高效的互動中為學生答疑解惑，消除學生的抵觸情緒，設計學習任務引導學生自主探究，在單元知識的學習中繪制思維導圖，構建單元知識框架強化學生的思維能力，在后續的學習中不斷完善知識框架，幫助學生厘清單元內容的脈絡關聯，避免學生產生知識點混淆，在單元教學中得到鍛煉夯實理論基礎。

參考文獻

[1]顧松明.整體主義視域下的高中地理大單元教學透視：以“地球的運動”為例[J].地理教學，2022（21）：35-38.

[2]戶清麗，付媛媛.基于學科大概念的高中地理大單元教學設計研究：以“黃河流域內生態脆弱區域的綜合治理”大單元為例[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2022，35（5）：107-115.

[3]田園，戴文遠，顏怡鈞.指向綜合思維培養的高中地理大單元教學設計：以“大田縣礦業發展與‘五園'模式”為例[J].地理教學，2023（7）：51-55.

[4]王一帆，曹羅丹，李加林，等.國家安全視域下融入“雙碳”目標的高中地理大單元教學設計：以“環境安全與國家安全”為例[J].地理教育，2023（8）：58-61，65.

[5]王紫瑤，田雨，戶清麗.基于大單元教學的地理課程制作原理及實施路徑：以高中地理“區域發展”模塊為例[J].地理教育，2023（5）：7-12.

[6]袁旦萍.基于大概念的高中地理單元復習教學設計探究：以“水圈是不斷運動變化”的大概念教學為例[J].中小學教學研究，2023，24（3）：65-69.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“基于綜合思維培養的高中地理大單元教學設計與實踐研究”（項目編號：FJJKZX22-742）的階段性研究成果。