深度教學理念下高中歷史“三位一體”模式的實踐

蘇菊香

摘 要：深度教學旨在促進學生深度學習，而深度學習的本質是促進學生核心素養高質量發展。深度教學的有效實踐，需要以“教、學、評”三位一體結構化教學模式為途徑。深度教學理念下高中歷史三位一體教學模式的有效實踐，教師應抓住核心素養目標指向及形成整體架構兩個要點，在策略上可重點關注主題確立、規劃結構、統整資源、堅持生本、優化評價等。

關鍵詞：高中歷史；深度教學；核心素養；三位一體

深度教學旨在促進學生實現深度學習的教學。深度學習是從人工智能領域引入的概念，在教育領域，是指學生通過自主學習能夠擁有自主完成學習和實踐、保障自主發展的能力和品質。可以看出，深度學習與核心素養在概念上高度一致。因而，本質上深度教學就是促進學生核心素養綜合、優質發展，落實課程目標。

實踐深度教學，一個核心途徑是將內容、方式、資源、環節等都統一指向學生核心素養發展。也就是用核心素養去統領教學。對此，課標明確提出“樹立指向學生歷史學科核心素養的教學理念，有效設計教學過程”，因而，在核心素養目標下，以深度教學為理念，以結構化教學為途徑，就是高中歷史教學的必然需求。這就是構建高中歷史“教、學、評”三位一體教學模式的依據。下面就深度教學理念下高中歷史“三位一體”教學模式的構建進行探討。

一、有效實踐的要點

（一）核心素養統領

在核心素養目標指向下，傳統的歷史知識教育目標并沒有拋棄，仍然需要達到使學生了解歷史、認同正確歷史觀的目標。但目標基點發生了變化，重心不在于向學生灌輸知識、理念，而是著力培養其學習、實踐歷史的能力和品質。當學生擁有這些素養后，自然能自己完成歷史知識的學習和觀念的建立。

深度教學需要以培養學生自主學習、實踐能力和品質為目標，所有教學環節都要圍繞這個目標設計和實施。不僅是“學”的環節要強調學為中心，“教”與“評”也要具有素養生成發展作用[1]。

（二）形成整體架構

“教、學、評”不僅是要統一在一個目標下，而且要具有系統性、結構性。所謂綱舉目張，僅有核心素養目標這個“綱”不夠，還需要有“目”。“目”將教學要素關聯在一起，才能在“綱”的統領下“網到魚”，即達到促進學生深度學習，發展核心素養的目標。

所以，教師還要將“教、學、評”三個環節及邏輯、內容、步驟、資源、方法等進行統整，使各教學要素關聯起來，形成指向核心素養的教育合力。這樣，教學才能成為有機的“一體”，而不是教是教、學是學、評是評，雖然目標都是核心素養建構，但“各自為政”。打個比方，就如足球比賽，隊員們的共同目標都是把球攻進對方大門，但有的隊員想整體強攻、有的隊員想戰術配合、有的隊員想單刀赴會……大家思想、步驟、方法不統一，是很難取勝的。

二、有效實踐的策略

（一）主題確立

歷史教學以章或節為教學單元，每個單元都包括“教、學、評”三個環節。深度教學以核心素養教育為綱，將“教、學、評”統一為一個整體。但核心素養這個概念是比較抽象的，而且包括五個維度，是無法指導具體實踐的。因而，在實踐上，還需要一個更具體、具象，并能整合核心素養目標的概念作為實踐抓手，即主題。

單元主題一般是以章節的內容要素和知識目標為依據確立，這很容易完成。但要注意，因為深度教學不是以知識教育為中心，而是以素養建構為目的，所以僅用知識要素去描述主題是不行的，還要體現出素養指向。也就是深度教學理念下的單元主題，其呈現方式不是知識目標的簡單表述，而是以布設項目任務的方式呈現[2]。

比如，在學習《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》一章時，如果以知識要素設計主題，就是“了解中華文明的起源，以及中國統一格局的初步形成”，這個主題沒有為學生搭建“學”的平臺，不具有促進深度學習的作用。所以，主題的呈現方式應該是探究任務，“同學們，世界普遍公認中華文明是人類文明的起源之一，中國是個有著悠久歷史、傳承有序的統一多民族國家，但也有一些人對此質疑。那么，你認同以上觀點嗎？你認為有哪些歷史依據可以證實這些觀點？”這樣，學生就不是單向接收歷史知識信息，而是圍繞問題項目去進行調查、探究、思考、判斷、論證，在這個過程中發展歷史素養。

（二）規劃結構

一個單元的教學要素是復雜的，除了包含“教、學、評”三個大環節之外，還包括怎樣教、教什么，如何學、學什么，怎樣評、評什么等小的環節和要素。因而，僅有“教、學、評”這三個大的環節框架及單元學習主題項目還遠遠不能組織實施。教師還需要根據主題及素養教育需求，對具體的教學要素進行整體設計，形成一體化的實踐結構。

單元一體化結構的規劃需要根據具體教學內容、目標、特征等設計，教師應靈活掌握。一般來說，深度教學理念下的“教、學、評”三位一體單元教學結構是：教（價值引領→興趣激發→主題呈現→資源準備→學法指導→階段評價）→學（自主先學→任務把握→方案設計→方法決策→探究思辨→歸納總結→成果匯報→階段評價）→評（整體回顧→成果展示→多主體評價→歸納反思→優化鞏固）。

（三）統整資源

構建深度教學三位一體模式，除了主題確立和結構搭建外，另一個重要的條件性要素是資源。因為，教材受容量限制，只能給學生提供有限的歷史信息，資源是“大綱”式的，要使學生理解、把握和探究歷史，就必須有教材之外的資源支撐。傳統以教師講授為形式的教學，資源是教師“供給制”，即教師在講授過程中向學生展示或提供各種所需要的資源。而深度教學是以學為中心的模式，除了教材，大多資源由學生自己搜集、獲取，而高中學生不僅歷史相關知識、經驗的積累不足，且對學習資源的選擇、獲得能力不是很強，需要教師提供指導幫助。沒有充足、優質的資源，學生無法展開有效的探究、思考。

基于深度教學需求，除教材外，三位一體教學通常所需要整合的資源有鏈接、拓展、經驗等，不同資源有不同的整合途徑，但統一的目標是服務于學生深度學習。

第一，鏈接。在教材中遇到不明確的概念時，教師指導學生或學生自主通過網絡搜索關鍵詞的方式展開鏈接式學習，更精準、有深度地理解、把握概念[3]。比如，在學習“中華文明的起源與早期國家”相關內容時，教材的表述是非常簡約的，“北京人”“仰韶文化”“三皇五帝”等概念都沒有展開，甚至僅有概念，這不足以支撐學生對中華文明起源的確信和深度理解。教師可建議學生利用網絡搜索，獲得相關資源展開系統認知。如“北京人”的發現、地點、發掘、史料、史證，“三皇五帝”的具體內容、多種定義、主流說法、相關傳說等。

第二，拓展。拓展與鏈接都是以教材為出發點，但拓展不限于對歷史概念、史料的深度、系統了解，還包括需求性、興趣性、探奇性的延伸資源。拓展性資源可以使學生從更多的視角感知、體悟歷史。比如在漢武帝及之前的歷史表述中，教材經常引用《史記》作為佐證，但都是片段或“只言片語”。學生對《史記》缺少系統認知，那么他們對《史記》的史證信用度是存在質疑的。因而，教師可安排學生用一段時間通讀《史記》。這不僅使之對《史記》有系統了解，而且可以使之更系統地、從紀傳角度把握歷史。再如，學習明清文化時，教師建議學生去選讀《儒林外史》《天工開物》等（學生已在語文教師指導下通讀過四大名著），跨學科地去拓展，深度理解特定歷史時期的文化特質和水平。

第三，經驗。高中學生歷史知識和經驗欠缺，但并不是一點沒有。初中的歷史學習、語文的歷史類課文、平常讀過聽過的歷史故事以及觀看過的歷史題材影視等，使他們擁有一定歷史“經驗”積累。學生歷史經驗的整合可以通過小組交流的方式實現。如，在學習“三國”相關內容時，讓學生在小組內交流，“我對三國哪個人物最感興趣，我聽說過與三國有關的哪個有趣故事，我對三國某人、某事有什么認知和評價”等，可以看出，合作交流不僅是整合了學生的歷史經驗，而且將其思維也作為一種資源整合在了一起，對拓展學生歷史探究的思維空間有很好的作用。

（四）堅持生本

深度教學是促進學生深度學習，而深度學習的本質是核心素養教育。那么，在教學思想和形式上，教、學、評都要遵循素養建構理論，堅持以生為本、學為中心——三位一體教學不僅是結構上的統一，在思想和形式上也要達到統一。當前，歷史教學在三個環節存在著形式上的分裂問題。即經歷多年課改，在學的環節，絕大多數教師都注意到了學生自主學習；而在教的環節，則受傳統經驗支配，仍然采用灌輸、講授的方式；在評的環節，又在應試教育思想下，堅持采用試卷檢測加打分的方式。教和評不進行思想、形式的改革，“教、學、評”是難以合體的。

當前，三位一體教學環節的優化重心，主要是教和評兩個環節。這里先探討教的優化，評在下面專項探討。

深度教學理念下的教，形式重心不是灌輸和講授歷史知識，教師要做的是教育和服務，包括價值引領、情感激發、情境導學、資源整合、目標導向、問題導思等[4]。比如，在學習“隋唐制度的變化與創新”相關內容時，教師創設任務情境，“隋朝發生了選官制度的變革，廢除九品中正制，推行科舉制。那么，請同學們思考，科舉制替代九品中正制的原因是什么，科舉制在我國延續1300年的原因是什么，它的歷史先進性在哪里，為什么科舉制在近代被廢棄？我們即將面臨高考，你認為高考與科舉制有什么異同，高考相對科舉制的進步意義是什么。設想一下，隨著課程改革深入，高考會最終取消嗎？請同學們以小組為單位思考和設計，要回答以上幾個問題，需要學習哪些知識、材料，采用什么方法最好？”用問題導出學習主體、方向，并引導學生進行自主學習決策，用關聯學生實際（高考）的方式呈現學習價值和激發探究熱情，歸納為一句話，就是“教是為了不教”。

（五）優化評價

評價與教、學不能融為一體的原因較多。第一，評價主體師本位。傳統“教、學、評”就是由教師操控的，評價的內容、評價的對象、評價的標準以及評價的實施，都由教師一人完成。學生是完全被動接受評價的客體。評價沒有主體性，自然也就沒有核心素養的生成建構作用。第二，評價方式應試化、評價結果分值化。模擬高考方式，教師基于單元教學目標設計試題，學生解答后，教師進行分值量化評價，以此檢驗學生是否掌握了知識、理念及發展了素養。雖然在試題的設計中關注到了對學生核心素養發展水平的檢測。但這種方式只能檢測到學生核心素養發展水平，并沒有核心素養的發展建構作用。也就是，評價在促進深度學習的教育作用上，與教、學沒有形成統一。第三，評價的內容與單元主題脫離。前面探討，深度教學理念下的單元主題任務是構建核心素養，而“教、學、評”的內容則多放在對學生歷史知識的掌握、歷史觀念的理解上。

基于以上問題，建議評價主要進行三個方面的優化。第一，評價內容要與教學主題形成呼應，也就是在內容主題上與前兩個環節融為一體。第二，多元主體，除了教師，應組織學生參與評價，學生互評或自評[5]。在學為中心思想上與前兩個環節融為一體。第三，形式上創新，除了試題檢測，評價形式要開放，呈現素養的生成性、建構性、發展性，在促進深度學習目標上與前兩個環節融為一體。如鼓勵學生質疑、批判，組織生生或師生辯論等。

比如，前面探討主題確立時舉例，《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》一章的主題任務是“探尋‘中華文明是人類文明的起源之一‘中國是一個有著悠久歷史傳承有序的統一多民族國家兩個歷史評價的依據”，那么，呼應主題，教師請學生進行評價，“剛才A組同學陳述有關中華文明起源的依據和論證邏輯是否全面、合理？他們列出的史證材料是可靠的嗎？說說你的不同見解”，學生回復“他們以‘三皇五帝的傳說來證明中華文明源遠流長是不對的，傳說不能作為史證材料。”教師借此組織辯論，“好，請大家說說，古代傳說、古代小說、古代戲曲詩文等算不算史料？它們對佐證歷史有沒有價值？”以單元主題任務為評價內容，以學生主體評價和辯論為形式，使評價在內容、目標、作用上與教、學實現統一，發揮促進核心素養發展作用。

結束語

綜上所述，深度教學理念下構建高中歷史“教、學、評”三位一體教學模式，其教育意義的本質是落實課標目標要求，促進學生歷史核心素養高質量發展。深度教學理念下高中歷史三位一體教學模式的有效實踐，教師應抓住核心素養目標指向及構建整體架構兩個要點，在策略上可重點關注主題確立、規劃結構、統整資源、堅持生本、優化評價等。有效實踐的核心是要“教、學、評”實現四個統一：目標統一于核心素養發展、邏輯統一于建構主義、思想統一于以生為本、形式統一于學為中心。

參考文獻

[1]黃華飛.基于核心素養的高中歷史深度學習策略[J].大眾文摘，2023（6）：100-102.

[2]肖紅霞.基于核心素養的高中歷史深度學習路徑研究[J].新課程（教研版），2021（41）：81.

[3]王偉.信息化視角下的高中歷史深度學習方法探究[J].考試周刊，2021（82）：148-150.

[4]黃慶愈.基于“三位一體”的高中歷史問題教學探析[J].廣西教育，2018（42）：2.

[5]李理.承前啟后，教學評一體化助力初高中歷史教學順滑銜接：以《中外歷史綱要》（上）第一單元教學為例探究[J].中華活頁文選：高中版，2022（15）：97-99.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“教育信息化2.0下的中學歷史‘三位一體深度教學模式研究”（立項編號：FJJKZX22-639）研究成果。