高校教師領導力的培養與提升

摘? 要：隨著教育改革的不斷深入，教師領導力（Teacher Leadership）在高等學校內涵式發展進程中的作用日益凸顯。如教師領導力可有助于提升教師職業幸福感，改進教育教學質量，促進學校發展。然而，如何評估教師領導力以及如何緩解教師由此產生的壓力等問題都是學校在具體實施過程中面臨的挑戰。文章著重分析了教師領導力的定義與特點，旨在發揮教師領導力的作用與挑戰，提出了培養和提升教師領導力的具體策略。可以從優先整合學校資源、開展領導力培訓、營造崇尚信任與溝通的積極性文化氛圍等方面培養提升高校教師領導力。

關鍵詞：教師領導力；教師發展；職業幸福；高等學校

中圖分類號：G645.1? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）34-0093-04

教師領導力是教師專業發展的必然要求，也是近些年來備受中西方教育界關注的熱點問題。如何在我國的教育背景下實現教師領導力的提升，更好地促進教師的專業化發展；如何通過教師專業發展的實施框架有力促進教師領導力的提升皆具有重要的探討價值。教師領導力實際上是教師在學校群體活動中的影響力，具有非行政性、綜合性、動態性以及可塑性等特點。教師領導力是充分發掘教師自身潛在資源、最大化地提高教師的積極性、主動性以及創造性進而提升教育教學質量的重要舉措。因此，可以說提升教師領導力是教師專業自主發展的必然和需求。由于教師領導力是一種非行政性領導力，是教師通過不同路徑的學習而獲得的。因此，教師學習的過程就是教師領導力提升的過程。提升教師領導力是教師專業發展的要求，是一種內在性的教師教育方式，適合教師學習與發展的需要，具有極大的研究價值和意義。

一、教師領導力的定義及特點

傳統的教育領導模式強調領導者的權威，教師只是課堂教育的實施者，二者之間形成一種領導與被領導的關系。在此種領導模式下，教師的主體性作用受限，不利于調動教師工作的積極性、主動性及能動性。隨著教育改革的不斷深入及教育環境的不斷變化，教育領導模式也相應不斷變革。如今，教師不僅被看作是教育者，也應該承擔更多的責任。國內外關于教師領導力的研究層出不窮。教師領導力（Teacher Leadership）作為專有名詞最早見于二十世紀五十年代的美國教育研究，八十年代興起了關于教師領導力的研究熱潮^［1］。然而，迄今為止，因教師領導力涉及的維度范圍較廣，學術界對其仍未有統一定義。不同學者從不同角度對其定義概念進行了界定。York-Barr與Duke認為教師領導力是指教師參與到加強學校各方聯系的實踐及學校治理中以此提升教育教學質量^［2］。國內學者認為教師領導力包含五個要素：課程領導力、教學領導力、科研領導力、治理領導力、傳承領導力^［3］。課程領導力是指教師在課程創新方面發揮能動作用；教學與科研領導力強調教師的教學與科研能力。眾所周知，教學與科研是高校教師實現自我發展的重要途徑。教學實踐中的經驗總結可以用于科研工作，而科研工作中的成果又可指導教育教學實踐，進而提高教育教學質量，兩者相輔相成，就如同高校教師的左右手，兩手都要抓、兩手都要硬；治理領導力強調教師參與學校管理中體現的能力；傳承領導力注重優秀傳統文化的傳承。也有學者認為教師領導力需要從四個維度進行界定，即：行政領導力、專業領導力、人際領導力、自我領導力^［4］。行政領導力即教師在教學管理中體現出來的組織、協調、溝通與控制等能力；專業領導力即教師不斷提高自身專業水平，從自身專業發展角度所體現出的職業素養及影響他人的能力；人際領導力即教師如何運用人際資源的能力；自我領導力即強調個人自我激勵與建構，不斷尋求個人及組織績效的最大化。由此可見，教師領導力的定義范圍比較廣泛，既涉及教師在自身專業發展中影響他人的職業素養能力，參與學校教學管理等所體現出的決策、協調、組織與控制等管理能力，也涵蓋處理人際關系能力及教師自身具備的人格、品格、素養等非權力性因素。但無論從任何維度定義教師領導力，其概念的核心要素是合作^［5］。合作，不僅包括教師間的合作，也包含學校領導與教師、教師與學生之間的合作。教師領導力概念的根本宗旨是以學生為本。提高教育教學質量，培養高質量人才，促進學生發展是教師領導力的終極目標。由此可見，教師領導力具有以下特點：學生為中心、行動為導向，課堂內外開展合作并產生積極影響。第一，學生為中心，即一切從學生實際出發，促進學生成長，培養高質量人才。如果一種領導模式并不關注學生，最終目的也不是促進學生發展，那么其就不能被稱作是教師領導力；第二，行動為導向是指教師領導力是通過教師正式或非正式參與學校運行而采取的各種行動體現出來的。例如教師可以兼任管理崗位如系主任、教學辦秘書等，參與學校管理；非正式領導職務體現為教師作為導師幫助同事解決教學中的問題，組建團隊，促進產學研合作等。第三，在課堂內外開展合作并產生積極影響體現出教師領導力不僅僅局限于課堂內，其影響可延伸至課堂外、學校、甚至更大地區。

二、教師領導力的作用與挑戰

（一）教師領導力的作用

教師領導力的作用主要體現在提升教師職業幸福感，改善教育教學成效，促進學校發展。

1. 提升教師職業幸福感

教師領導力對教師職業幸福感提升上的主要表現在增強教師自我效能感、工作滿意度，消除職業倦怠以及降低離職率。首先，自我效能感理論是由班杜拉提出，指“個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估。評估的結果如何，將直接影響到一個人的行為動機”^［6］。如果個人強烈相信自己有能力完成某項工作，那么其將會采取相應行動；相反，若個人不相信自己具備某項工作能力，即自我效能感低，那么其很有可能會放棄采取相應行動。影響自我效能的因素包括直接性經驗、替代性經驗及其他因素等。其中，直接性經驗來自個人的親身體驗，是個人過往行為的成敗經驗，對自我效能感影響最大，且兩者之間呈正相關。如果個人成功經驗越多，自我效能感越高，越容易采取相應行為，進而增加成功經驗，由此形成良性循環。研究發現，正式或非正式參與學校治理與運行的教師往往對自己更加自信，確信自己的行動會產生較好的影響，也更愿意致力于自我提升與建構^［7］。其次，工作滿意度，顧名思義，是指教師對所從事工作的滿意程度，是一種心理態度，通常受個人對工作的整體感受、薪資、工作環境（如基礎設施、同事關系）等影響。個人可因工作本身較好的晉升機會、薪資待遇或友好的同事關系而對工作比較滿意。教師領導力不同于傳統強調權威的領導模式，相反，教師領導力更注重發揮教師的主體性作用，使教師承擔更多責任。其概念的核心要素是合作。因此，發揮教師領導力，必將建立在和諧、平等、溝通、合作的工作氛圍基礎之上，良好的工作氛圍有助于促進教師發展，提升教師工作滿意度。最后，隨著教師自我效能感的增強以及對工作滿意度的提高，教師會更注重自我激勵與建構，愿意花費額外時間與心力處理工作，更有利于消除教師職業倦怠，降低離職率。

2. 改善教育教學成效，促進學校發展

發揮教師領導力，可以改善教育教學成效，提升人才培養質量，促進學校發展。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調“全面提高高等學校教師質量，建設一支高素質創新型的教師隊伍。著力提高教師專業能力，推進高等教育內涵式發展。”^［8］師者，傳道授業解惑者也。作為高校培育人才的主力軍，教師專業素養是高校內涵式發展的關鍵因素，而提升教師領導力是教師專業發展的要求，是一種內在性的教師教育方式，適合教師學習與發展的需要。教師領導力可以促進提升教師職業幸福感。隨著職業幸福感的提升，教師會更加注重自身專業素養的提高，可以通過主動參加學習研修，與同事互助合作等方式推進教育教學改革與創新，共建學習共同體，改善教育教學方法，提高教育教學質量，提升人才培養質量，促進學校內涵式發展。此外，教師專業能力的提升，不僅可以擴大專業影響，促進整體師資隊伍建設，又可以增加教師的自我效能感，進而使教師在自身崗位上更加自信，提升自我成就感、獲得感、幸福感，形成良性循環。

（二）教師領導力的挑戰

充分發揮教師領導力的挑戰主要表現在如何評估教師領導力以及如何緩解教師由此產生的壓力。

1. 教師領導力的評估

因教師領導力定義維度范圍廣泛，缺乏標準的框架與準則，在實際實施過程中的評估難度較大。尤其是在非正式參與學校管理的情況下，教師通常難以意識到自己或他人的領導力。而且大部分教師通常沒有機會深入了解教師領導模型標準（Teacher Leader Model Standards，簡稱“TLMS”）、教師領導能力（Teacher Leadership Competencies，簡稱“TLC”）之類的有關教師領導力的模型標準^［9］。教師領導力評估可劃分為三種類型：傳統評估、真實評估、知識評估^［10］。傳統評估包括自我評測、他人評測、場景模擬測試。自我評測和他人評測主要以標準測試題的形式開展，而場景模擬測試則強調測試教師解決真實工作環境中常出現的各類問題能力；真實評估的流程是制訂標準、分配任務與制訂評分細則。知識評估強調評測教師是否具有教師領導力知識儲備。這三類評估方法有各自的優缺點，也使評估更加復雜。以高效簡便的自我評測為例的評估方式其優點是簡單易行、且成本較低，然而其缺點一方面在于評測試題的有效性，另一方面是評測結果的真實性較難保證，即教師本身可能并不具備教師領導力，然而其可以在測試時候填寫自己具備某方面的能力，即測試結果并不真實。以上這些因素均導致教師領導力的評估實施復雜，難度較大。

2. 教師壓力

隨著高等教育的發展及高校績效分配改革的不斷深入，高校教師面臨的壓力日益增加。雖然造成高校教師壓力的因素有很多，但角色職責才是教師壓力的主要來源^［11］。角色職責壓力即個人因承擔某種角色，為達到這一角色的要求，從而產生壓力。高校教師作為高等教育的主要實施者，肩負著培育人才的重要責任，而大學本身對教師這一職業角色又有內在要求。此外，隨著高校績效分配改革的不斷深入，教師的自我要求也不斷提高，面臨的教學與科研壓力日益增長。多重角色職責環境下，可以說教師這一職業是高壓力職業。發揮教師領導力，教師領導者除要完成教師本職工作外，還需要承擔管理者角色。如兼任管理崗位，系主任、教學辦秘書等，參與學校管理，組織活動、與學校各方協調、溝通；作為導師幫助同事解決教學上的問題；組建團隊，加強地方與高校聯系，促進產學研合作等。角色的復雜性也就意味著工作任務的多重性，工作任務的多重性又體現出角色職責要求的多樣性，教師面臨的壓力隨之相應增加。不斷增加的壓力不僅會對教師職業幸福感造成一定的影響，也容易影響教師的身心健康，不利于高校師資隊伍的建設。

三、教師領導力的培養與提升

教師領導力是高校教師專業發展的要求，在高校內涵式發展中的作用日益凸顯，高校可以從以下幾個方面培養提升教師領導力。

首先，優先整合各項資源。學校的各項資源可以向支持教師領導力的培養與提升方面傾斜。具體包括政策支持與資金支持。政策支持是教師領導力順利實施的有效保障，強有力的政策可以為培養提升教師領導力保駕護航。學校可出具相關文件鼓勵支持各二級單位積極發揮教師領導力作用。例如，利用傳幫帶模式，組建教師成長學習共同體；高校在績效分配時可以按工作量等設定比例劃撥給教師領導者。薪資報酬也是影響工作滿意度的重要方面，這樣做不僅僅是給予他們一定的物質支持，另一方面也體現出對他們工作的肯定，有助于提升教師工作滿意度，提升教師工作積極性與主動性，使之全身心投入工作實踐中，不斷實現自我成長。

其次，開展教師領導力相關培訓是培養提升教師領導力的有效途徑。主要的培訓形式有專題講座、學術會議與進修學習^［12］。學校每學期可以定期開展領導力相關專題培訓講座，以便教師可以接觸到本領域相關前沿理論，有助于提升教師理論水平素養。例如，學校可針對教師領導模型標準（TLMS）或教師領導能力（TLC）舉辦專題講座，增加教師相關理論知識儲備；還鼓勵教師積極參加各種學術會議。學術會議為教師提供了交流學習的平臺。他們可與其他同事進行交流，提升理論知識儲備；還可針對實踐中的問題共同商討解決策略，進而應用到自身教育教學實踐中，改善教育教學質量；進修學習是教師發展的重要措施。教師參加進修學習在提升教師本身專業知識的同時，可以通過報告等形式與其他教師交流學習，帶動其他教師共同發展。

最后，營造崇尚溝通信任的積極文化氛圍。文化是一個學校發展的重要資源，也是影響學校發展的重要因素，在培養提升教師領導力方面發揮著重要作用^［13］。教師領導力的核心要素是合作。合作建立在相互信任、平等友好的基礎之上。若在全校范圍內形成一種崇尚溝通信任的積極文化氛圍，教師間可通過線下、線上方式積極溝通交流，相互信任，互相支持，開展合作，共同進步，不僅有利于教師專業發展與教師領導力的培養提升，更有利于促進學校內涵式發展。

四、結語

隨著教育改革的不斷深入及教育環境的不斷變化，教師不僅僅是教育者，而是應該承擔更多的責任。國內外關于教師領導力的研究不斷深入，充分發揮教師領導力的作用在高等學校內涵式發展中具有重要影響。高等學校可從優先整合學校資源、開展領導力培訓、營造崇尚信任與溝通的積極性文化氛圍等方面培養提升高校教師領導力，實現學校內涵式發展。

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（薦稿人：邱建龍，臨沂大學人事處處長，教授）

（責任編輯：羅欣）

作者簡介：劉麗萍（1991—），女，碩士，臨沂大學人事處人事科科長，研究方向為教育領導與管理。