基于STEM理念的管理學課程教學效果評價及其改進措施

張敏寧

［摘 要］管理學是一門實踐性非常強的課程，在管理學的課程教學過程中，除了要注重講解基本的管理學理論外，更重要的是要培養學生的思維能力、合作能力、創新能力等。為了達到管理學課程的培養目標，就必須創新發展基于STEM教育理念的教學策略，從課堂教學著手，多措并舉改進課堂教學方式方法，確保管理學課堂中學生的主體地位和教師的正確角色。

［關鍵詞］管理學；教學改革；STEM理念

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2023.21.058

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1673-0194（2023）21-0204-04

1? ? ?STEM教育理念概述

1.1? ?STEM教育理念的內涵和特征

1.1.1? ?STEM教育理念的內涵

STEM教育是以結合實際的科學與工程問題為主線，系統地將科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）四門學科知識進行融合的項目學習。它為學生提供應用相關知識的實踐環境，強調的是一種知識融合性、實踐性的學生學習方式或者教師教學模式，提升學生對知識應用的實踐能力和創新思維。

在由STEM教育發展出來的STEM教育理念理解下，不僅僅把是否有跨學科活動作為評判依據，而且重點強調知識的生成過程和應用過程，旨在通過探究式、體驗式等學習模式培養學生思維創新、實踐應用和解決問題的能力。其教育核心是核心問題提出、知識模塊應用，這種教育具有整合性、情境性、實踐性等特點。

1.1.2? ?STEM教育理念的特征

首先，STEM教育理念強調跨學科知識的整合［1］。STEM教育打破不同學科之間的壁壘，將科學、技術、工程、數學四大學科聯系在一起，增強了四個學科知識之間的關聯性。學生以所學的知識技能為基礎，靈活地把所學的知識轉移到對實際問題的解決中。

其次，STEM教育理念強調真實的問題情境。STEM教育是以真實的問題情境為基礎，讓學生運用所學知識解決問題、完成項目。把學習的內涵擴展到生活中，讓學生認識到自己所學的東西有意義，從而提高了學生的學習熱情，增強了他們的學習動力，營造了一個良好的學習環境。

最后，STEM教育理念強調學生的學習體驗。STEM教育為學生們提供了一個可以親身實踐的學習環境，使他們能夠運用所掌握的不同學科知識來解決實際問題。學生在參與和體驗學習的過程中既可以學到知識，又可以提高問題解決能力和綜合實踐能力。

1.2? ? ?STEM教育理念融入管理學課程教學的必要性

當前管理學教學中存在以下幾個缺陷。首先，一些管理學教師述而不作，教育觀念有待更新。在教學實踐中教師不能創造性地設計教學內容，很少將教學內容與現實生活相聯系，無法激發學生的學習興趣，習慣按照書本循規蹈矩地直接講授，不注重對學生綜合能力的培養。學生只能掌握書本上所提及的內容，導致其自主學習能力和創新能力比較差。其次，管理學課程的教學模式較為僵化，在很多情況下仍然延續傳統的教學模式。課堂上采用教師演示—學生觀看—學生練習—教師總結的教學流程，這種陳舊的教學流程導致管理學課堂十分單調，降低了學生對管理學課程的興趣。

因此，在管理學科學教學中融入STEM教育理念的必要性有以下幾點。首先，STEM教育是以真實的問題情境為基礎，將學習和學生的現實生活聯系起來，這樣可以激發學生學習的積極性，給學生帶來學習的趣味性。讓學生運用不同學科的知識來執行項目并解決問題，提升學生的創造力、問題解決能力和綜合分析能力。以STEM教育理念為基礎，設計管理學課程，可以彌補這一課程在能力培養上的不足。其次，STEM教育大多數都是以“項目/問題”為基礎，以能力培養為導向的教學模式。在教學過程中，教師作為輔助者，學生是學習的主體。學生可以在教師的幫助下利用所學知識來完成項目或解決問題，而不是通過教師灌輸知識的方式進行被動學習，這樣的教學過程使學生具有主人翁意識，激發了學生參與學習的積極性。

2? ? ?基于STEM理念的管理學課程教學現狀

2.1? ?調查設計

基于以下相關學者的研究文獻：如祁玲，楊夏麗和蘭小梅（2020）將教學效果評價分為“自主學習能力”“思維創新能力”“學生興趣”“實踐操作技能”四個維度［2］；管博陽（2020）把教學效果研究分為“教學適應度”“學生接受度”“學生滿意度”“學生學習主動性”四個維度［3］；李平等（2021）把教學效果評價分為“知識獲取”“操作技能”“情感態度”三個維度［4］；黃可欣（2017）把教學效果研究分為“認知”

“情感”“動作技能”“興趣”“挑戰”“享受”六個維度［5］。

根據以上學者的相關研究，結合管理學課堂教學現狀設計了管理學課堂教學效果問卷調查表。問卷包括“個人信息”和“管理學課堂教學效果調查”兩個部分，其中后者選取“管理學課堂教學現狀及STEM教育法在管理學課堂的使用情況”兩個調查內容，包括14個具體問題。并以此完成本次調查問卷的設計與編寫。

2.2? ?管理學課堂教學現狀分析

本次調查中，“管理學課堂教學現狀”總體均值4.96，介于“一般”（4分）和“比較認可”（5分）之間，其分數不算太高，處于中等水平。其中“課堂參與度”（4.91分）、“課堂互動性”（4.93分）、“教學環境”（4.77分），均低于該調查內容總體均值。該調查內容的均值從高到低排列，分別是“課程教學效果”（5.09分）、“課程學習效果”（5.06分）、“課程教學法”（5分）、“課堂互動性”（4.93分）、“課堂參與度”（4.91分）、“教學環境”（4.77分）。

2.3? ?STEM教學法在管理學課堂的使用情況分析

本次調查問卷中，“STEM教學法在管理學課堂使用情況”均值是5.45，介于“比較認可”（5分）和“認可”（6分）之間，中等偏上水平。其中“STEM教學法總體認可度”（5.85分）、“STEM教學法教學效果滿意度”（5.96分）、“STEM教學法參與度認可度”（5.78分）、“STEM教學法教學效果認可度”（5.89分）、“STEM教學法理論聯系實踐”（5.72分）、“STEM教學法操作技能提高度”（5.7分）均高于總體均值，可見STEM教學法對于管理學課程有一定的積極作用。“STEM教學法使用頻率”（4.46分）及“STEM教學法了解程度”（4.25分）低于總體均值，說明存在不足。

2.4? ?差異分析

2.4.1? ?不同學習態度的學生對管理學課程的態度差異情況分析

在對STEM教學法在管理學課堂使用現狀的差異分析中，通過單因素方差分析可知，不同學習態度對于STEM教學法操作技能提高度（F=2.998，P＜0.05）呈現出0.05水平顯著差異性；對于“STEM教學法總體認可度（F=6.020，P＜0.01）”、“STEM教學法教學效果滿意度（F=6.274，P＜0.01）”、“STEM教學法參與度認可度（F=5.336，P＜0.01）”、“STEM教學法教學效果認可度（F=5.616，P＜0.01）”、“STEM教學法理論聯系實踐（F=4.358，P＜0.01）”5項呈現出0.01水平顯著性差異；對于“STEM教學法使用頻率（F=11.145，P＜0.001）”、“STEM教學法了解程度（F=12.299，P＜0.001）”2項呈現出極顯著性差異，表明STEM教學法使用程度隨著學習態度的端正而升高。

2.4.2? ?不同課程成績學生對管理學課程的態度差異情況分析

在對STEM教學法在管理學課堂使用現狀的差異分析中，通過單因素方差分析可知，不同課程成績學生對于“STEM教學法使用頻率（F=1.605，P＞0.05）”、“STEM教學法了解程度（F=1.039，P＞0.05）”、“STEM教學法總體認可度（F=2.236，P＞0.05）”3項均表現出一致性（P＞0.05），沒有顯著性差異；對于“STEM教學法教學效果滿意度（F=2.945，P＜0.05）”、“STEM教學法參與度認可度（F=2.481，P<0.05）”、“STEM教學法總體認可度（F=2.652，P＜0.05）”、“STEM教學法理論聯系實踐（F=2.701，P<0.05）”、“STEM教學法操作技能提高度（F=3.105，P＜0.05）”等5項呈現出0.05水平顯著差異性，說明課程成績不會影響學生對管理學課程的態度。

2.4.3? ?是否接觸過其他管理課程的學生對管理學課程的態度差異情況分析

在對STEM教學法在管理學課堂使用現狀的差異分析中，通過獨立樣本T檢驗結果分析可知，不同管理課程學習情況學生對于“STEM教學法使用頻率（T=1.372，P＞0.05）”、“STEM教學法參與度認可度（T=2.935，P＞0.05）”、“STEM教學法教學效果認可度（T=2.123，P＞0.05）”3項表現出一致性（P＞0.05），沒有顯著性差異；對于“STEM教學法總體認可度（T=3.173，P＜0.05）”、“STEM教學法教學效果滿意度（T=2.436，P＜0.05）”、“STEM教學法理論聯系實踐（T=2.886，P＜0.05）”、“STEM教學法操作技能提高度（T=3.749，P＜0.05）”4項呈現出0.05水平顯著差異性；對于“STEM教學法了解程度（T=2.083，P＜0.01）”呈現出0.01水平的顯著性差異，說明有管理課程基礎的學生STEM教學法使用度更加高。

3? ? ?基于STEM教育理念的管理學課程教學改進建議

3.1? ?改進原則

3.1.1? ?堅持科學探究和課程價值相結合

STEM教育理念指導的管理學課程設計，首先應遵循當代學生的學習特點以及課程標準中的培養目標，其次注重知識學習與生活實際之間的聯系，不僅要求教師將知識與生活聯系起來，更要求他們能夠將學生的認知、情感、發展和當今社會的進步聯系起來。時刻思考課程的設計是否遵循學生的認知發展水平，是否遵循當代學生的學習特點，是否促進學生個人的思維發展和知識遷移應用。

3.1.2? ?堅持實踐操作與思維發展相結合

管理學課程以學生實踐操作和思維發展為培養目標之一，這一點與STEM教育理念不謀而合。在課程實施中，教師所設計的結合生活實際的教學情境要首先能夠激發學生的學習興趣和探究欲望，其次引導學生發掘情境中的核心問題進而學習知識、遷移應用。只有堅持實踐操作與思維發展相結合才能更好地幫助學生建構知識框架，搭建知識和生活的橋梁，才能更好地適應學校和社會對人才的要求。

3.1.3? ?堅持多學科知識交叉整合

大學階段的學習應當為學生提供跨學科知識學習和應用的機會，培養他們遷移知識的意識與能力，為學生未來的學習和生活打好基礎。管理學教學活動課的開發是課程安排中的重要部分，把握管理學活動課結合STEM合理設計，就能幫助學生感受知識整合的魅力，促使學生在生活中運用知識整合解決問題。綜上所述，STEM教育理念指導的管理學課堂教學應當堅持以知識整合為原則。

3.2? ?改進對策

3.2.1? ?創設良好課堂教學環境，激發學生學習興趣

從上述數據分析可知，管理學課堂現狀并不理想，學生在管理學課堂中的參與度、互動性都存在問題，學生對課堂教學活動興趣不高，導致課堂教學效果不理想；一般的教學環境過于沉悶、普通，不能滿足學生學習需要。良好的課堂教學環境需要與生活實際緊密聯系，要從學生的現有認知和經驗出發，引導學生觀察、交流，幫助學生掌握基本的知識與技能，學會主動思考問題。實踐證明，新穎有趣、生動活潑的教學環境可以不斷引導學生進行新的探究活動，從而激發他們對更高水平知識的興趣，促進積極思維的產生，并形成較強的能力。

3.2.2? ?找準課堂角色定位，體現學生主體地位

普通的教學法通常以“講授法”為主，此類教學法更多適用于理論課程，而管理學課程作為一門典型的實踐課程，普通教學法并不適用。STEM教學法則打破傳統教學法“教師為主”的模式，將課堂交到學生手中，讓學生成為課堂教學的主人。找準課堂角色定位，體現學生主體地位，首先要迎合學生的求學需要，打造以學生為中心、嚴肅又不失活潑、和諧的課堂氣氛；其次，需要教師和學生共同努力，充分調動學生學習的主動性和積極性，盡可能地讓學生在自主學習中理解知識、掌握知識，讓學生在課堂上真正以主人翁的角色去學習。

3.2.3? ?加強合作意識，培養學生合作能力

“眾人拾柴火焰高”，教學效果的提升離不開合作。合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。合作學習更注重的是學習的過程，而不是單純的技能目標。“小組合作”采用的是異質分組，這表明組內每個學生的能力、興趣、知識都不一致，可以幫助學生汲取他人長處、彌補自身不足。因此加強合作意識，在學習過程中的相互討論、啟發，引起思維的變動，使其更具創造性，更有利于學生能力的提高、課堂教學效果的提升。

4? ? ?結束語

管理學作為一門實用性較強的課程，是大學中不可或缺的。針對當前管理學教學的理念、方法等存在的問題，必須要貫徹以STEM理念為主的全新的教學理念，采取更加有效的教學方法。重要的是堅持“以學生為中心”的理念，不斷改進教學體系，提高教學效果。

主要參考文獻

［1］余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學科整合模式［J］.開放教育研究，2015（4）：13-22.

［2］祁玲，楊夏麗，蘭小梅.護理專業虛擬仿真實驗教學平臺構建及效果評價［J］.經濟師，2020（9）：177-178.

［3］管博陽.新冠疫情下新疆地區高中化學線上教學效果研究：以烏魯木齊市第23中學為例［D］.重慶：西南大學，2020.

［4］李平，文福安，谷文忠，等.邊遠地區基礎教育實驗教學信息化實踐現狀、問題與對策研究：基于滇西邊境地區虛擬仿真實驗教學實踐［J］.中國電化教育，2021（12）：111-116.

［5］黃可欣.對外漢語教學中課堂游戲的理論沿革、質量評價與教學效果研究［D］.杭州：浙江大學，2017.