推動學區教師專業發展的“一體二維三環四步”模式探索

摘 要：在南寧市青秀區著力推行義務教育學校“同生共長，優質均衡”的學區制改革背景下，為進一步縮小義務教育優質學校與薄弱學校之間、城市學校與鄉鎮學校之間的教育質量差異，南寧市園湖學區構建了旨在促進整個學區教師專業發展暨優質均衡發展的“一體二維三環四步”模式：通過建立學區教師發展中心，明確“教研訓”一體化核心理念，著力打造學區教師成長共同體；通過“二維”融合，充分發揮學區教師成長共同體對教師專業發展的作用，促進學區教師在團隊中“同生共長”；通過建立教研聯動機制，搭建三類研修平臺，溝通學校、學區和跨區域的教育資源，“三環”聯動，促進學區教師的專業發展；通過實施“問題驅動—專題聯動—課題帶動—成果推動”“四步”進階研修，穩步推進學區教師的專業成長。

關鍵詞：學區教師專業發展；“一體二維三環四步”模式；學區制改革；學區教師成長共同體；“同生共長、優質均衡”

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0008-07

教師是實現教育高質量發展的首要資源，對于國家的科技進步和人才培養具有關鍵的支撐作用。高素質專業化的教師隊伍對于提升教育質量、推動教育改革、實現教育公平具有重要的現實意義［1］。然而，長期以來，各地優質學校與薄弱學校之間、城市學校和鄉鎮學校之間仍然存在教育理念和教師專業水平上的較大差距［2］。學區制管理改革成為國家推進教育資源均衡配置與發展的管理制度創新之舉。在地方試行學區化管理的基礎上，《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》在2012年正式提出了實施學區化管理的意見，目標是“擴大優質教育資源覆蓋面”“整體提升學校辦學水平”［3］。“學區化”包括三層含義：一是“基于學區”，指的是學區治理方案的設計要以學區教育發展現狀和學區可調配的資源為基礎，不能脫離實際，且學區管理人員的聘用必須來自學區；二是“在學區中”，指的是學區內的中小學教育發展充分依賴學區內的各種組織和各類資源，學區治理要吸納學區內社會力量參與，以實現多方共治；三是“為了學區的發展”，指的是學區內教育的發展要與學區中人的發展、學區內各行各業的整體發展密切結合。［4］在國家政策的大力支持下，在吸納先行區域管理經驗的基礎上，南寧市青秀區（以下簡稱青秀區）在2018年秋季學期試行了學區制改革，通過構建城鄉、校際深度合作的義務教育學校“同生共長、優質均衡”發展新格局，擴大義務教育優質教育資源的覆蓋面，整體提升城區義務教育優質均衡發展的水平。青秀區園湖學區（以下簡稱園湖學區）便是在這樣的背景下成立的。

園湖學區含公辦城市學校8所、鄉鎮學校3所，民辦學校2所，以南寧市園湖路小學為學區長學校，統籌13所城鄉學校推進城鄉教育、公民辦教育的一體化優質均衡發展。園湖學區把學區優質均衡發展的關鍵落實在學區教師的專業發展上，積極推進學區各校教師之間的互動交流，并在這個過程中發現了制約學區教師專業發展的兩個關鍵問題并找到了問題根源：一是學區教師參與校際聯動、校際交流的主體意識缺失，導致教師之間的互動、交流不暢，根源在于學區教師研修內容與學校教學工作之間缺乏內在的關聯；二是教師互動交流存在較大的校際差距，根源在于學區各校教育理念各不相同，且教師專業發展水平存在客觀差距。據筆者觀察，這兩個問題也是多數學區在推進城鄉一體化發展過程中所存在的突出的共性問題。為了整體提升學區教師的專業發展水平，園湖學區嘗試構建并實施了學區教師研修的新機制，即“一體二維三環四步”模式。“一體”指的是該模式的“教研訓一體化”核心理念，即對學區教師的教學、教研和培訓活動進行全面整合、一體推進，通過將教學實踐中存在的問題整合提煉為教研的課題，再將課題研究的成果轉化為教師培訓的主題，在“問題—課題—主題”的融合進階中創新推動教師的專業化發展［5］；“二維”指的是該模式重點關注的兩個維度，即學區教師個人與團隊兩個維度的專業技能提升，通過“二維”融合，有效促進學區教師的整體發展；“三環”指的是該模式所引入的學校、學區、跨區域三個層面的教育資源，以此構建一種全面促進教師專業發展和學區教育優質均衡發展的廣覆蓋的發展格局；“四步”指的是該模式的四個操作步驟，即“問題驅動—專題聯動—課題帶動—成果推動”“四步”進階研修路徑。“一體二維三環四步”模式的構建，有效推動了學區教師研修的深入、有效開展，促進學區形成了教師自主發展、合作研修的良好生態，切實提升了學區教育的優質均衡發展水平。

一、“教研訓一體化”：明確學區教師專業發展的核心理念

“教研訓一體化”是推動教師專業發展的一種新機制、新策略、新方式。近年來，隨著教育改革的不斷深入，教師成長共同體逐漸成為學校教師研修中一種較為理想的組織形式。教師成長共同體強調共同體內各成員在研修過程中要相互尊重、共同探索、充分交流、互助合作，要有團隊合作的精神。園湖學區遵循學區教師專業發展的“教研訓一體化”核心理念，帶領學區內13所學校的教師組成學區教師成長共同體，通過搭建線上與線下相結合的學區教師研修“教研訓一體化”平臺，有機整合社會、高校等多方力量，為學區教師提供多樣化的職后學習、交流的機會，有效促進了學區教師的互動交流和資源共享，形成學區教師“同生共長”的良好生態，切實提高了學區教師的專業發展水平，進而帶動了整個學區義務教育的優質均衡發展。

（一）組建學區教師發展中心，明確學區教師專業發展的管理架構

在探索推進學區制改革的過程中，為完善學區義務教育優質均衡發展的運行機制，學區長學校南寧市園湖路小學主導組建了本學區的教師發展中心（如圖1），明確了學區教師成長共同體的組織架構：以教師發展中心指導委員會為核心領導機構，依托教師研究部、教師培訓部、教師評估部、學科中心組、青年教師成長工作室、名師成長工作室等機構開展學區日常工作，協調學區教師教育資源，為學區教師專業發展提供全方位的“教研訓一體化”支持，滿足學區教師專業發展的多樣化需求。學區教師發展中心指導委員會成員由園湖學區各成員校校長組成，主要負責對學區教師專業發展工作進行統籌規劃和整體指導，確保各項工作的順利推進。學區教師發展中心下設教師研究部、教師培訓部、教師評估部、學科中心組、教師成長工作室等機構，各部門既各司其職又相互協作，協調學區內的教師教育資源，對學區教師研修提供全方位的教研支持和教學指導。其中教師研究部主要負責本學區的教育教學研究工作，著力推動教學新理念的宣傳和教學新方法的實施，幫助教師不斷提升課堂教學水平；教師培訓部負責學區教師的專業發展培訓，跟蹤教師培訓效果和成果，提供個性化的后續支持；教師評估部負責對本學區教師的專業發展情況進行綜合評估，評估結果用于為教師的職業發展提供反饋和后續指導。以上三個部門的負責人由從學區各校副校長中遴選出來的業務能力、管理能力較強的人員擔任。學區學科中心組隸屬于教師研究部和教師培訓部，以學科為單位自成一組，成員為本學區各學科的名師和骨干教師，主要負責青年教師成長工作室和名師成長工作室的運作和管理；各學科中心組負責人則從相應學科骨干教師和名師中遴選產生。學科中心組通過整合學區內外各學科骨干力量，加強各學科課程建設，推進課堂教學改革，整體提升各學科教學水平和育人質量。青年教師成長工作室和名師成長工作室的工作重點是培養骨干教師和名師，充分發揮名師效應，促使學區教師研修常態化、優質化，讓研修成為學區教師工作和生活的常態。

（二）構建“教研訓一體化”課程體系，完善學區教師專業發展的課程內容

基于教師的教育者、研究者和學習者綜合角色，以及對學區教師專業發展需求的問卷調查和走訪，園湖學區重新設計了學區教師專業發展的“教研訓一體化”課程體系（如圖2），包括教學方面的“教學實踐”、教研方面的“成果展評”“課題研究”以及培訓方面的“技能培訓”等。教學方面的課程內容涵蓋青年教師的成長課堂、根據研修主題確定的專題課堂和骨干教師所展示的名師課堂，通過加強課堂教學研究，整體提升學區教師的專業素養和教學水平；教研方面的課程內容包括“成果展評”中的教師作業設計、青年教師技能展評和“小專題”優質課展評，以及“課題研究”中的課程體系構建和教學方法研究、德育課程研究、學校管理和教師隊伍建設研究等學區教師正在立項研究的課題內容；培訓方面的課程內容包括“技能培訓”中的新進教師培訓、班主任技能培訓、教學技能培訓、信息技術培訓、教育科研能力培訓等。

（三）注重個體與團隊的協同發展，以多樣化的課程活動形式滿足學區教師專業發展的多樣化需要

在“教研訓一體化”課程體系指引下，園湖學區著力引導學區教師通過個人自主研修、個性化培訓、全員培訓等方式，實現學區城鄉教師、公民辦教師的一體化專業發展。園湖學區組織的“教研訓一體化”課程活動形式主要包括：寒暑假統一組織的線下全員培訓活動，側重為學區教師提供基礎性的教育變革適應性培訓，使教師們能夠在相對寬松的時間內集中精力學習新的教育理念和教學方法，為新學期的教學實踐打下新思想、新方法、新理念的基礎；學期中組織的線上與線下相結合的主題菜單式“教研訓”活動，根據教學創新的實踐需要進行整體設計，由學區教師根據個人需要選擇參與，突出教師專業發展多樣化與個性化的統一。學期中的“教研訓一體化”活動主要包括：“新課標之我見”線上研討會，側重引導學區教師圍繞新課標，分學科進行相關書籍的研讀與討論，并結合自身教學實踐相互分享基于新理念的教學經驗；線下主題教研，有新課程理念學習、作業設計實踐、學科素養與教學改革實踐等主題，通常會邀請教育專家進行專題講座，以期開闊教師們的視野，精準提升學區教師相應主題的專業素養或教學水平；線下教學實踐研究，主要針對學科教學中一些帶有普遍意義的突出問題，如某一學科的作業設計、青年教師的課堂管理等，引導學區教師以實際操作與案例分析的形式加強實踐研究，打通教育新理念走向教育實踐的通道；線下各類課堂展示交流活動，如名師課堂、成長課堂、專題課堂、成果展評、課題研究成果交流等，以課例為載體，引導學區教師加強教學交流與互動，強化成果推廣與應用，以利于形成良好的學區教研氛圍，切實提升整個學區教師的課堂教學水平。

二、“二維”融合：促進學區教師在團隊中“同生共長”

個體的發展與團隊的壯大相輔相成。教師通過在團隊中觀察、與團隊成員進行互助合作而獲得團隊的支持，在實現個人專業成長的同時，有效促進團隊的發展壯大。區域教師研修共同體的建立，有利于促進區域內教師由原本孤立的個體轉變為交互性主體，進而推動教師之間穩定的合作關系和相互支持的生態體系的形成［6］。在學區制改革過程中，園湖學區為整體提升學區教師成長共同體每一個成員的專業素養和教學水平，主要采取了以下做法：通過指導教師制訂個人發展規劃、定期發布個人學習內容及心得、安排教師外出學習培訓等，促進教師在教育理論、學科知識和教學技能方面的素養提升，從而實現自我的專業發展；通過引導學區教師參與學科圈子交流、名師成長工作室活動和跨學科研修小組活動等，促進學區教師的深度交流與合作，從而實現學區教師個體與團隊的協同發展。

（一）在團隊中實現對個體的分級培養

教育講究因材施教，對教師的培養同樣如此。為此，園湖學區聚焦不同職業階段教師的需求，采取分層培養的辦法，對學區教師進行分級培養。針對青年教師的培養，主要采用“青藍工程”的“一師多徒”或“一徒多師”的培養方式，引導青年教師主動與同學科同年級乃至跨年級、跨學區的中年骨干教師結成師徒對子，由中年骨干教師為其提供多元化的教育資源，幫助其盡快掌握教學常規流程、快速積累教學經驗、學會教學研究，從而幫助青年教師逐漸成長為學科骨干教師。針對成熟型教師的培養，主要借助“深藍工程”和名師成長工作室平臺，引導他們在學科專家的引領下，逐漸成長為骨干教師，在超越日常教學操作層面后實現更高層級的專業發展，逐漸成長為學科專家。

（二）基于團隊活動記錄實施多元多維分層評價

對教師專業發展進行多元多維分層評價，旨在充分調動教師自主研修的積極性、主動性和創造性。多元評價指的是評價主體多元：首先是教師自我評價，其次是學區教師成長共同體集體評議并得出結果，最后是組織反饋。這樣可以確保評價的全面、客觀、準確。多維評價指的是評價的專業素養指向多個維度，含教師的職業道德、教育科研能力和教學業績等多個維度。分層評價指的是立足教師專業發展的不同層級，即針對不同階段的教師提出與該階段相適應的發展目標和要求，制定相應的評價標準，并基于該標準進行年度考核與評價。在多元多維分層評價體系中強化教師的自我評價，旨在促進教師養成自我反思與主動成長的意識與習慣。以上多元多維分層評價可采用聯動評價方式，以教師成長檔案和參與學區教師成長共同體活動情況為依據進行聯動評價；評價過程秉持實事求是的態度，要求基于團隊活動記錄進行真實評價，嚴格對照評價標準，客觀評估教師在所處階段的真實發展情況。

三、“三環”聯動：搭建學區教師專業發展的三類研修平臺

聯動，原意是指若干個相互關聯的事物，在一個事物運動或變化時，其他事物也跟著運動或變化，即聯合行動。教研聯動指的是教師在進行教學研究的過程中通過相互合作和分享經驗，在開闊教學思路的基礎上對自己的教學實踐進行反思，從而改進教學策略和方法，不斷提升課堂教學質量的完整過程。跨學校、跨區域、跨學科的教研聯動，有助于教師拓寬教學思路，實現職業素養和教學能力的全面提升，進而提升區域教育的整體水平。園湖學區利用釘釘平臺中的云資源建立本地教育資源庫，通過共享各類教育平臺資源拓寬教師的研修路徑，加強學區教師研修的三類平臺建設，環環相扣，盤活學校、學區、跨區域的教育資源，著力打造學區教師“同生共長”的教研生態，促進學區教師在不同層面上進行教研聯動，從而實現學區教師的專業發展和學區教育的優質均衡發展。

（一）依托學科圈子在線交流平臺，常態化開展學科教師教研聯動

學科圈子指的是學區教師發展中心的學科中心組借助釘釘、QQ等平臺，為不同學科的學區教師組建的以學科為單位的教師在線交流平臺，旨在引導學區教師以學科為單位打破時空界限，常態化開展線上與線下相結合的跨學校的教研聯動，包括開展學區教師集體備課、即時研討、視頻直播觀摩、評課和專家講座等聯合教研行動。學區內任何一名教師如想得到學區專家的教學指點，都可通過視頻直播的方式讓處在另外幾所不同學校的同學科教師和專家觀摩自己的課堂，及時獲得同行評價反饋和專家建議，有效改進教學、提升專業能力，實現自我導向的專業成長。截至2023年8月，園湖學區已構建了涵蓋語文、數學、英語等14個學科領域的學科圈子，14個學科圈子每月常態化開展線上與線下相結合的教研聯動活動。

以語文學科圈子的線上與線下相結合的四階段課例研討活動為例。第一個階段為線上學習和討論階段，由語文學科中心組組長在釘釘平臺的語文學科圈子中發布本月研修內容，學區各校語文教師在線自主學習和發言，討論相關的教學理論和課堂教學方法。第二個階段為教學案設計和修改階段，主要是學區各校語文教師的線下教學案設計與研討，語文學科中心組組長指定一名語文教師負責教學案主備，其余教師協同完成；線下研討結束后，主備教師將教學案發布到語文學科圈子，供大家討論、修改，最后形成教學案第二稿。第三階段為課堂教學實踐和評議階段，由主備教師進行線下教學實踐，語文學科圈子的其他教師在線觀課并參與議課，討論教學策略和教學實施的效果，待進一步優化教學案以后，同年級同學科的其他教師再進行課堂實踐。第四階段為個人實踐與反思階段，全學區同年級語文教師將個人的課堂實踐成果分享出來，進行總結和反思，進一步提升教學理論水平和實踐能力。

以學科為單位開展整個學區教師的教研聯動，不僅有利于同學科教師在集體備課、反復磨課的跨校合作和專業交流中不斷創新教學理論和方法，有效提升教師個人的教學能力和專業素養，而且有利于整個學區同學科教師團隊的發展壯大，進而整體提升該學科的優質均衡發展水平。每一個學科都能如此，則有利于整個學區教師隊伍的高素質專業化發展和學區教學質量的整體提升。

（二）依托“1+N”協同教研，以專題研修的方式共享學科優質教育資源

“1+N”協同教研指的是“1”所主持校的優質學科教師研修團隊與“N”所參與校的同學科教師研修團隊協同開展的線上與線下相結合的教研聯動活動（如圖3）。這“1”所主持校通常由本學區成員校中有相對學科優勢的一個教師研修團隊來承擔。“1+N”協同教研是學區教師發展中心的學科中心組充分利用本學區中的優質教師資源，推動整個學區同學科教師專業成長，進而有效提高學區教育教學水平的一種教師研修機制。“1+N”協同教研的運作機制如下：首先，由“1”所主持校的優質學科教師研修團隊主持線下會場的案例展示與成果分享，并通過騰訊會議直播給“N”所參與校線下會場的同學科教師研修團隊；其次，在主持校的分享結束后，“N”所參與校教師研修團隊及時組織教師們就線上案例及成果分享展開線上交流討論，并聽取專家點評；再次，學科中心組整理本次專題研修中的經驗和問題，并將其中的問題作為下次組織專題研修活動的問題資源；最后，學區各校將學科中心組在本次活動中總結的經驗在校內推廣，促使教師在課堂教學中積極落實。

以2023年秋季學期園湖學區數學中心組組織的一次“1+N”協同教研為例。本次活動的主持校為本學區有相對數學學科優勢的南寧市逸夫小學，教研活動的專題內容為數學期末復習研討。活動中，南寧市逸夫小學的數學教研組在本校主會場組織開展線下教研活動，并通過騰訊會議進行直播，學區其他學校數學教師在線上觀摩該校的研討活動。本次教研聯動的過程如下：先是主會場的研討活動，由南寧市逸夫小學的學科帶頭人進行復習課的專題講座，并由該校骨干教師進行接下來的復習課教學展示；隨后各校在線觀看直播的同學科教師圍繞該校的復習課教研成果展開線上研討，分享自己的看法與感受；最后數學學科中心組總結本次活動中的經驗和問題。教研聯動活動結束后，教師們將在活動中學到的經驗帶回自己的學校和課堂，并在日常數學復習課教學中積極落實，從而有效提高了整個學區數學復習課的教學效率。

（三）依托資源共享網盤，開展跨區域的教研聯動

網盤是一種基于互聯網的在線存儲服務。資源共享網盤需要以網絡為媒介共享優質資源。依托資源共享網盤開展教師研修活動，有利于教師成長共同體打破地域和資源限制，展開跨區域的教研聯動，促進不同地區教師進行經驗交流與知識共享。園湖學區自成立以來，利用云技術匯集了各類優質教學資源，創建了學區資源庫和全國名師資源庫兩個資源共享網盤，資源類型涵蓋教學素材庫、教案論文集、反思個例匯編、優秀課例視頻等。其中：學區資源庫匯集了學區內的優質教學資源，教師可以利用這些資源提升課堂教學質量，同時在平臺上分享和交流自己的教學經驗，推動教育實踐的持續改進；全國名師資源庫則匯聚了全國一線名師的教學經驗和教學創新的方法，可以讓本學區教師接觸到最新的教學理念和教學問題解決策略，激發學區教師的教學創新活力，推動學區教師的教育理念更新。學區教師利用這兩個平臺資源，不僅能夠方便、快捷地查閱和下載相關教學資料，減輕備課負擔并靈活組織自己的課堂教學內容，而且能夠通過分享自己的教學案例與反思，促進同伴間的學習與合作，進一步提升學區教師研修內容的深度和廣度，進而提升團隊教學水平和個人教育實踐能力。更為重要的是，學區教師發展中心的學科中心組還可以通過組織不定期的基于全國名師資源庫庫存資源的觀摩學習和評課議課活動，進一步促進本學區教師與跨區域全國名師進行專業交流，不斷提升教師的專業發展水平和教學水平。

四、“四步”研修：穩步推進學區教師的專業成長

教師專業發展是教師在整個職業生涯中通過專業訓練和終身學習，逐步習得教育專業知識和技能并在教育教學實踐中不斷提高自身從教素質，從而成長為教育專業工作者的漫長的專業成長過程。面對學區教師在專業研修中主體意識缺失的問題，園湖學區采用“問題驅動—專題聯動—課題帶動—成果推動”的“四步”進階研修方式，喚醒學區教師專業成長的意識，促進學區教師形成專業發展的自覺，進而形成學區教師積極、主動參與專業研修的良好教研生態。

（一）問題驅動

問題驅動指的是一種以實際問題的解決為驅動的學習和研究方法。在學區教師研修活動中，園湖學區著力引導教師發現并解決日常教學中遇到的各種問題和挑戰，關注當前學科教學中的熱點、難點問題，通過組織團隊互助式學習和研討，幫助教師逐漸學會應對各種問題，從而不斷形成專業發展自覺和提升實際教學效果。為了做到這一點，園湖學區各成員校的學科教研組會定期收集本校本學科教師在日常教學中遇到的具體問題，包括學科教學的備課、上課、作業設計等方面的問題以及班級管理等方面的問題，并對這些問題進行系統梳理，提煉出相應的研究專題；學區教師發展中心的學科中心組在收集和整理好各成員校學科教研組提煉的研究專題以后，將相關研究專題發布到學科圈子，引導教師根據自身專業發展需要選擇參與不同專題的研修小組組織開展的線上與線下相結合的專題研修活動。通常情況下，各研修小組的教師團隊以課例研討為載體，通過研究課例解決問題、總結經驗，不斷提升應對教學問題的能力，提高課堂教學質量。

（二）專題聯動

專題聯動指的是學區各成員校學科教研組、學區不同專題研修小組與學區教師個人圍繞專題研修內容通力協作，實現專題研究的互通與共享，并通過教學研究的深入開展實現整個學區教師成長共同體的專業發展。學科中心組會根據各成員校學科教研組以及研修小組的研究進展，發布每學期的專題研修內容。如表1所示，2023—2024學年園湖學區發布的研修專題有兩個，即“高效課堂教學設計”和“作業設計”。學區教師可選擇性參與其中的專題研修活動。專題聯動具有三個特點。第一個特點，專題聯動是在自主研修的基礎上進行的一種同伴互助式深度教學研討。如圍繞上面的研修專題，相應研修小組的教師會在寒暑期時間開展自主學習與線上交流，形成初步的研究成果，并在學區研修小組的教研活動中進行展示和分享。第二個特點，專家引領在專題研修中發揮了至關重要的作用。學區教師發展中心會邀請學科專家根據教師研修的需要，對教師研修內容進行專業診斷并舉辦相關專題講座，拓寬教師們的研修思路，從而拓展他們研修的深度與廣度。例如，在“高效課堂教學設計”專題教學展示中，學科中心組邀請專家對學區教師研修的課堂教學進行了診斷并提供了針對性的指導，有效提高了教師們的教學設計水平。第三個特點，對研修成果進行總結同樣需要專家的指導，且可以形式多樣，包括打磨精品課例與優秀論文、參與各類教學比賽與交流研討等，以此多方位展示學區教師個人和團隊的教學研修成果，激發教師的研修熱情和自主發展動力，推動學區教師的專業成長。

（三）課題帶動

課題帶動指的是一所學校立項的研究課題，可以同時帶動學區內多所學校的課題研究工作，從而有效促進學區教師成長共同體的專業發展。為推動教育理論與實踐相結合，園湖學區鼓勵教師遵循“問題即課題”的原則廣泛、深入地開展課題研究工作，將日常教學中的實際問題轉化為研究課題，從而將教師成長共同體的研修活動推向縱深。自2018年園湖學區成立以來，學區教師成長共同體通過跨學校、跨學區合作的方式，開展了多層級、多方面的課題研究工作，形成了自治區、南寧市、青秀區、學校四級課題聯動的格局。例如，學區長學校南寧市園湖路小學立項的南寧市級課題“云技術支持的城鄉教師專業共同體運行機制研究”吸納了學區內4所城市學校和2所鄉鎮學校參與其中；學區長學校南寧市園湖路小學立項的自治區級課題“基于文化意識的小學英語‘趣味∞’作業設計的研究與實踐”則吸納了學區內6所學校以及其他學區2所學校的英語教師參與其中。

（四）成果推動

成果推動指的是通過將研究成果進行展示和交流，激勵教師更加積極、主動地參與研修活動，不斷提高教學水平。為此，園湖學區搭建了多層次的研究成果交流與展示平臺，不僅為教師提供了展示自己研究成果的機會，也為教師的相互學習和互助合作提供了渠道。首先，園湖學區定期舉辦骨干教師教學展示活動和各成員校學科教研組小專題研究成果展評活動，讓教師們可以分享自己的研究心得，學習他人的成功經驗。其次，園湖學區鼓勵教師在學科圈子和教師成長工作室平臺分享自己在課題研究中的成功經驗，或選擇參與自己感興趣的課題進行研究。最后，園湖學區還通過“區培”“國培”等平臺，推廣和宣傳學區教師的研究成果，使他們的工作得到更多同行的認可，進而形成更廣泛的良性互動的專業發展生態。

綜上所述，園湖學區為打造區域義務教育學校“同生共長，優質發展”的新格局，聚焦學區義務教育優質均衡發展的主體力量即教師這個關鍵要素，針對在促進學區教師專業發展過程中所存在的主體意識缺失及各校教師專業發展水平存在客觀差距等關鍵問題，通過建立聯通學區各成員校的學區教師發展中心，創建了學區教師專業成長共同體，構建了學區教師專業發展的“一體二維三環四步”模式，實現了學區教師專業發展的四大轉變。一是教師研修內容的轉變，由過去的自上而下送課，課程內容與教學實際脫節，課程內容結構單一且不聚焦，轉變為現在的課程內容結構化、系統化，突出“教研訓一體化”，能夠更加“接地氣”地滿足教師專業發展的多樣化需求。二是教師研修重點的轉變，由過去的專項內容學習，轉向現在更加關注不同領域知識的整合乃至跨學科教學融合以及教師綜合能力的提升。三是教師研修方式的轉變，由過去單一的線下研修方式，轉變為現在的線上與線下相結合的研修方式，為教師提供了更為多樣化的專業發展路徑。四是教師研修資源供給內容與方式的轉變，由過去各自為政、互不交融的資源封閉狀態，轉變為現在的學區資源共建共享狀態，建立起了學區統籌的數字化資源共享平臺及跨學區、跨學校的教學協作網絡，同時整合了跨區域的優質教育資源，推動了教育資源的均衡分配與高效利用，有效促進了學區教師的專業成長。以上改變，在輻射帶動學區教育高質量發展、有效推進“雙減”政策落地、優化學區教師發展生態方面取得了顯著成效，使學區教師隊伍建設整體邁上了一個新臺階。當前，學區教師研修共同體“一體二維三環四步”模式在跨學科教研活動方面雖然已經取得了一定成果，但在實踐中仍然存在一些困難和挑戰，如跨學科教研團隊的合作深度和廣度有待拓展、跨學科教學項目的實施效果有待提升等。未來，園湖學區將更加關注學區教師的個性化發展需求，通過提供更加多樣化的專業發展機會和資源，支持學區教師根據自己的興趣和職業規劃實現專業成長。

參考文獻

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（責編 白聰敏）

作者簡介：章似文，1972年生，廣東梅州人，本科，高級教師，主要研究方向為小學語文教學、學校教科研管理。