教育生態學視角下大中小學思政課一體化的困境與出路

摘 要：推進大中小學思政課一體化建設，是落實立德樹人根本任務的內在要求。教育生態學的視角下，推動大中小學思政課一體化進程需要遵循一定的教育生態規律，以確保思政課目的相通、思想融通、內容聯通。當前，大中小學思政課一體化面臨著生態功能失調、主體動力失衡、知識結構失序、評價體系失真等現實困境，亟須通過強化“整體效應”、堅持“和而不同”、注重“聯系融通”、遵循“耐度定律”等策略，推進思政課改革創新和一體化建設，增強思政育人的實效。

關鍵詞：教育生態學；大中小學；思政課；一體化

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）33-0023-05

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障”［1］。2022年7月，教育部等十部門關于印發《全面推進“大思政課”建設的工作方案》的通知中，強調重點支持開展“大思政課”建設規律、思政課教學難點及對策、大中小學思政課一體化、課程思政等研究。支持大中小學思政課一體化研究充分體現了黨中央對學校思想政治教育規律認識的不斷深化，是全面貫徹落實立德樹人根本任務的內在要求。新時代的思想政治理論課（以下簡稱思政課）貫穿小學、初中、高中、大學等多個學段，不同學段的思政課其教育對象和教學任務不同，教育者需要考慮將多個學段的課程銜接起來，形成大中小學思政課一體化的協同育人效應。

教育生態學是運用生態學方法研究教育與人的發展規律的理論，即用生態學相關原理和方法對教育現象進行觀照和研究。［2］大中小學的思政課屬于同一個教育生態系統，強調生態平衡。大中小學思政課一體化的生態平衡主要包括學段之間的平衡、學科之間的平衡、理論與實踐的平衡，涉及課程內容更新、教學方法改進、教學資源優化配置等方面。教育者通過維持這個教育生態系統的平衡，保持與時俱進，提供優質教育，促進各學段思政課協同育人。

一、教育生態學視角下大中小學思政課一體化分析

（一）大中小學思政課一體化的生態學分析

“教育生態學”這一概念1976年起源于美國，20世紀80年代被引進我國教育界。到了21世紀初，研究趨勢從宏觀生態環境分析轉為微觀生態因子的細化分析，由理論引進闡釋變為具體的實踐實證考察。這一變化的實質是將生態學融入教育之中，即“運用生態學的理論和方法，研究教育與環境、教育機構、教育因子，揭示教育規律的一門學科”［3］。“系統”和“平衡”是教育生態學中的兩個重要的思想，常常用來指導處理群體、活動以及環境之間的關系，進而預測教育發展的生態方向和趨勢。生命系統是在平衡與不平衡之間運動，因不平衡而向著平衡方向運動，達到新的平衡。在新的平衡建立后，又產生了新的不平衡。這種往復循環的過程，實現了物種間的協同發展。美國生態心理學家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出“人與其生活環境相互作用的行為生態系統理論模型”，強調發展個體嵌套于環境系統之中，系統與個體相互作用［4］。教育生態系統可以被視為統一的有機整體，其中相互制約、相互影響的因子共同作用于系統內。這些生態因子通過協調、變化與發展，實現系統的平衡。

一方面，教育系統作為社會結構的子系統，受到政治、經濟、文化等其他子系統方方面面的制約，同時又對其他系統有能動反作用。另一方面，在教育系統內部，各要素之間存在著相互關聯和相互影響的關系。思政課是教育系統中的一個因子，與其他要素的發展緊密相連。新時代大中小學思政課一體化強調大中小學思政課的整體性，把各個階段看成循序漸進、螺旋式上升的發展階段，充分調動教育行政部門、學校、家庭、社會、教師、學生等主體因子，使其正視各學段之間關聯和差異性，同時要求主體之間互相配合，形成連貫的教育體系。從教育生態學的視角來看，大中小學思政課一體化意味著要用教育生態系統的理念設計思政課，確保不同學段之間相互銜接，使它們基于各自的特點形成一個有序的整體。

（二）教育生態學視角下大中小學思政課一體化的特點

教育生態學認為，生態主體在倫理上是平等的，沒有主仆之分。這就意味著大學、中學、小學各學段的思政課具有同等重要的地位，將不同學段的思政課銜接起來，致力于構建共生課程，可以使學生獲得持續發展。利用教育生態學理論分析大中小學思政課一體化，發現其具備四個方面的特征。

1.主體多樣性

主體性是指人與客體事物在相互作用中所表現出的自主性、能動性和創造性，主體性是人的本質特性［5］。學生是思政課教學中的主體，是這個教育生態系統中重要而活躍的生態因子，關系到整體育人目標的實現，對大中小學思政課一體化進程產生深遠影響。思政課教師應主動研究學生的特點，發現學生發展的多樣性，努力維持教育生態系統的平衡和穩定。生物多樣性是維持生態平衡、促進人與自然和諧發展的重要特征，是保證生物種群持續發展的關鍵。一體化是將多個獨立主體通過某種方式逐步結為單一實體的過程，這看似是將“多”合并成為“一”，但多樣性并沒有被消解，而是允許各階段存在特殊性，形成彼此之間相互適應、協調和一致性的狀態。

2.動態平衡性

生態學強調生態平衡。自然界的生態平衡是指生態系統內部通過物質循環、能量流動和信息傳遞的方式，所達到的生物之間、生物與環境之間相互制約、相互協調的一種穩定的狀態，具有動態平衡性。教育領域中的生產者、消費者和分解者之間也存在動態平衡的特點。這種觀點是從環境適應性的角度看待教育問題，主張從整體上規劃教育行為，使得人的內生態、課堂的類生態、課外的自然生態形成整體的平衡，促進教育生態主體因子保持良性互動。這種觀點也為大中小學思政課一體化提供了理論基礎。推動大中小學思政課一體化進程，學校要整合與利用系統外的社會資源、自然資源，促進學生的社會性發展，與外在環境保持平衡。在系統內部，要實現學生、教師以及課程三者之間的生態平衡，構建和諧的教育生態。

3.互利共生性

生態學中的“共生態”表現，就是一些要素的存在狀態是以另一些要素的存在狀態為條件的，一方存在狀況變化會直接或者間接地對另一方狀況產生影響［6］。互利共生性是“共生態”的一種表現形式，共生雙方的這種關系對彼此的存在和發展都具有積極的影響，能夠促進雙方共同繁榮與進步。大中小學的思政課本質上是處于互利共生的“教育生態圈”，教學效果必然受“教育生態圈”中各種內、外生態子系統的共同影響。大中小學思政課一體化背后蘊含著師生共同的價值取向，在“教育生態圈”的作用下，系統內的角色發生改變，但成果實現相互轉換、互利共生，形成了人才培養模式的綠色和諧“教育生態系統”，促進協同育人目標實現，從而有效提升人才培養質量。

4.可持續發展性

可持續性發展是生態學的核心思想，主要解決社會發展和環境極限之間的矛盾。大中小學思政一體化要義是貫通，思政課不能因為學段不同而人為割裂，而應該是“你中有我、我中有你”，互相聯系，彼此包含，融為一體。“若干個分散的主體，由于存在共同的目標，通過某種方式、按照某種規律融入互相合作與包容的有機共同體中，推動學段之間層層遞進、合理銜接”［7］，其實質上是以系統思維把握事物整體與部分的關系，目標是建立一個命運共同體［8］。因此，當前大中小學思政課一體化建設是基于整體的視角，統一部署、分類啟動，打破學段的界限，通過分學段的學習積累，讓學生獲得持續發展，從而循序漸進地推進學生全面發展。

二、教育生態學視角下大中小學思政課一體化的失衡現狀

教育生態學強調平衡、系統和聯系等核心理念，認為在自然界，動植物及環境之間是相互依存的，如果其中一個環節出現問題，那么整個生態系統可能面臨災難。各個學段的思政課相互依賴，單一學段的思政課不能構建成一個完整的育人體系，要進一步思考各學段之間的關聯性與互動規律問題，才能使大中小學思政課一體化功能得到最優實現。

（一）生態功能失調

良好的生態系統具有自組織功能，這一功能使得系統內的生態因子能夠有效地進行自我調節，以協調內部要素與外部要素及其兩者之間的關系，自組織地修復系統問題，應對外部環境變化。可見，自組織功能可以維護生態系統的相對穩定。在教育生態學視角下，各學段的思政課目標應構成一個有機整體，形成循序漸進、依次遞進的教學目標體系。然而，當前大中小學思政課一體化的根本目標與具體目標仍然存在脫節問題。分層分段育人模式造成具體目標缺乏連續性與進階性、根本目標缺乏整體性與貫徹性。［9］具體表現為：各學段的思政課目標表述抽象、跨度大，且缺乏連貫性，導致思政課教學效果呈現出階段性特點，影響了思政課育人功能的整體發揮。課程目標之間缺乏銜接性和遞進性，會導致學生在不同學段的學習過程中難以形成完整的知識體系，從而影響思政課育人功能的整體發揮。

（二）主體動力失衡

在自然生態系統中，生產者、消費者、分解者三大功能類群，在各自的需求生態位基礎上，通過物質循環、能量流動和信息傳遞等方式實現營養和能量的獲取。相應地，根據信息的獲取方式，在大中小學思政課一體化過程中，生產者一般是指教師，消費者通常是指學生，分解者則多指教輔人員和家長等。在具體環節中，身份的角色會出現轉換，只不過每一類角色有著對應的主體。在大中小學思政課一體化趨勢下，這三類群體的需求生態位容易出現偏差，使生態主體動力失衡，如教師的積極性不足、學生的內驅力匱乏、家長等學業輔導人員缺位等。作為主導者的教師，出現了消極與畏難情緒，額外的付出與成效不能立即顯現，這種矛盾心理導致其積極性不足。教師的狀態影響了學生，導致學生的學習內驅力不足。這表明，在大中小學思政課一體化進程中只關注學生的學習任務，注重眼前的教學成效，很難客觀地看待發展的階段性和長期性。與此同時，相關教育分解者參與需要時間，其對大中小學思政課一體化的理解未能跟上實際的教學要求，最終導致生態主體動力失衡。

（三）知識結構失序

根據結構功能分析方法，把大中小學思政課一體化看成一個有生命的有機整體，具有與生命系統相似的生態特征。大中小學思政課一體化的過程是一個各種教育要素組成的活的機體，而非“機械的”“無生命的”，要從有機體內在的運動規律把握思政課的變化發展。有序、穩定的結構確保生命體的健康發展。此外，知識結構合理與完整有利于大中小學思政課教材的有效銜接，這是實現大中小學思政課一體化的基礎。筆者在實際的調研中發現，不同學段的思政課教材中存在重復性、交叉性的問題，在一定程度上削弱了學生的學習興趣，思政課教師的教學熱情也會受到影響。一體化的教材內容尚未建設完成，教學內容就不能很好地匹配學生的認知基礎、學習規律，一線教師的教學難度與復雜程度不斷增加。此外，貼近實際、貼近生活、貼近學生的敘事文本、文獻資料還比較缺乏，影響著學生對知識的理解與吸收。

（四）評價體系失真

限制因子是指低于或超出生物發展耐受度的因子，當某個生態要素過多或過少，就會成為限制性因子進一步阻礙有機體的生長發展［10］。大中小學思政課一體化的限制因子主要是信息流，主要表現為課程學習評價方式的單一。在課程實踐中，評價的作用不可忽視，“怎么評”決定“怎么教”“怎么學”。當前，大中小學思政課一體化進程并未達到預期效果，其中一個核心問題在于教育評價存在缺陷。思政課的評價局限于考試評價、課堂評價、知識性教學評價，忽視對學生思想品德、道德認知、道德情感等的評價。此外，盲目使用數字化的測評方法在德育評價中存在局限，主要因為數字評價難以全面反映德育的復雜性與多元性，忽視了對學生道德品質、情感態度及價值觀培養的考量。這種單一、機械化的評價方式容易導致德育目的的偏離，從而使大中小學思政課一體化生態系統效能失調；“大思政課”的理念未有效落實，評價主體單一，教育合力未形成，學校、教師、學生、家長以及社會等評價主體缺位，導致評價標準片面化，缺乏多元性、客觀性和全面性。

三、教育生態學視角下大中小學思政課一體化的路徑優化

在教育生態學視角下，推動大中小學思政課一體化進程需要堅持正確的發展觀，要以學校作為核心因子，積極發揮政府、社會、家長等外圍生態因子的輔助作用，調動教師、學生等內部因子的積極性，優化內、外因子的資源配置，暢通信息渠道，促進主體因子之間的交流與協作，從系統關聯、協調適應與動態平衡維度提出具體的策略。

（一）增強“整體效應”，突出教育理念的可持續性

可持續性發展是生態學的核心思想。大中小學思政課一體化是一種進階性教育過程，應遵循人的可持續發展需求，教育理念也要體現可持續性。思想政治教育生態系統具有階段的承接性特點，不同階段有不同的使命與任務。高校思政課教師要緊緊圍繞立德樹人根本任務以及共同的育人目標，用發展的眼光看待學生成長成才，在可持續發展理念引領下，打通學段壁壘，銜接課程內容，貫通教學過程，由此增強大中小學思政課一體化的整體效應。此外，要堅持思想政治育人工作的系統性和完整性，構建“大思政課”格局，推動思政課程與課程思政融合，促進全學科育人，把學校教育和社會教育結合起來，使各教育主體同向同行，使大學、中學、小學同頻共振，形成育人合力，著力培養社會主義建設者和接班人。

（二）堅持“和而不同”，聚焦課程目標的縱向銜接

當前，大中小學思政課一體化進程主要依靠外部推動，其中主導力量是國家。大中小學思政課一體化建設是一個長期、持續的過程，這意味著源于系統內部的“自生長”需求也是推動力量之一。不同學段的思政課目標具有一致性，但是要求的高度、發展的程度、達成的水準具有差異性，高校要尊重大中小學思政課目標的“和而不同”，明確不同學段學生的發展目標各有側重：小學階段重在培養道德情感，初中階段重在打牢思想基礎，高中階段重在提升政治素養，大學階段重在培養使命擔當，這體現了思想政治教育的連續性和進階性、普遍性和特殊性。在大中小學思政課一體化建設中，中小學要注重將教育目標轉化為核心素養，保持核心素養的貫通性，大學要在中小學思政課內容的基礎上，提出核心素養目標，統籌規劃，把國家層面、社會層面、個人層面的價值觀融入核心素養目標中，以核心素養引領課程設計，堅持總體目標與學段目標同向同行、相融相生，確保思政課育人功能的實現。

（三）注重“聯系融通”，推動課程內容的螺旋上升

教育生態系統中也有教育生態鏈。與自然界的生態鏈不同，它不僅有基于能量流傳遞攝取的關系，更多的是知識流的富集關系［10］。教育生態鏈具有知識流的傳輸和富集的雙重功能，這是思想政治教育生態系統生態鏈上的重要節點。大學、中學、小學各學段的思政課內容是統一的，教育者應該以馬克思主義的整體觀為哲學基礎，遵循從簡單到復雜、由感性到理性、螺旋上升、逐層遞進的規律，將不同學段的課程內容銜接起來，使課程內容呈現步步高、步步深的特點，構成“課程主題—學段內容—具體要點”的序列，保證課程內容的統一性和進階性，形成課程內容的生態鏈。

當前，大中小學思政課的內容已經確定，并體現在統編教材中，高校可以組織教師加強對現行教材的一體化研究，鼓勵教師根據主題對現有教材的內容進行重組，使教材內容轉化為螺旋上升、逐層遞進的一體化教學內容。教學內容要以學生的核心素養為圓心，以學生德育發展為半徑，針對不同學段學生的年齡特征和生活經驗，科學設置聯系貫通性的課程內容，促使學生的思想道德素質培養進入良性循環，避免思想政治教育生態鏈斷裂。

（四）遵循“耐度定律”，提高教學方法的靈活性

教育生態學中的“耐度定律”表明，教育環境中的各種因子（如教學內容、教學方法、學習壓力等）都存在一個適宜的范圍或“度”，只有在這個范圍內，教育生態系統的主體（如學生、教師等）才能得到良好的發展。“耐度定律”強調了教育環境中各種因子的適宜范圍對教育生態系統主體的重要性，為教育工作者提供了調整和優化教學策略的理論依據。和諧的生態環境是生態平衡的基礎，對生態系統內的各個因子的發展起著保駕護航的作用。高校思政課教師組織豐富多彩的學習活動，才能較大程度滿足學生的學習需求。但是，學習活動并不是越多越好，同樣要遵循“耐度定律”。學生的發展與外部環境的生態因子存在限度，在適合的限度內生態主體才能正常發展。新時代的大學生思維普遍活躍，對感興趣的課程知識持更加積極的態度。從教育生態學視角出發，思政課教師應改變以往單一的灌輸式教學模式，大膽嘗試新的教學方法，將枯燥沉悶的理論學習變得活潑輕松，激活教育生態系統的主體能動性，構建和諧的教育生態，促進教學可持續發展。此外，教學方法的應用不是機械式應用，而是要有較強的針對性，要結合每個學段的特點，根據學生發展的需要，實施精準化教學，從而提高學生的學習獲得感，增強他們的情感體驗，使教學效果最大化，增強教育生態系統的活力。

（五）聚焦“質量提升”，推動課程管理一體化優化升級

推動大中小學思政課一體化進程，要從體制和機制上打破思政課學段分割、條塊分割的局限。一體化是一種整體思維，需要進行整體規劃、統籌安排。首先，強化領導機制的一體化。地區可以設立大中小學思政課一體化建設指導委員會，協調指導大中小學思政課教學內容建設、教學方法改革、教學設計改革，加大對學生認知規律和接受特點的研究，構建梯次推進、系統銜接的大中小學一體化思政課教學體系。其次，完善教育督導管理體制。將大中小學思政課程建設、教材建設、隊伍建設、職稱評聘等工作納入各級教育督導重點內容，重點解決各學段思政課管理貫通銜接等問題。最后，聚焦于質量提升的核心目標。以評價為綱，充分發揮思政課教學評價多元主體的協同性功能，推動學校、家庭、社會三者之間形成“學校主導、家校互動、社會合作”的緊密聯結“大思政課”育人格局。在此框架下，積極促進不同學段的自評與互評機制建設，鼓勵學生主動參與評價過程，確保學生的直接體驗與真實反饋成為大中小學思政課一體化建設的重要發力點與質量提升的關鍵驅動力。

教育生態學是一種強調教育系統整體性、要素關聯性及其與內外環境協調性的理論，為探索大中小學思政課一體化提供了新的思路。推動大中小學思政課一體化的實踐被視為強化思想政治育人功能的系統性生態過程，這一過程不是簡單疊加育人要素與輔助環節的模式，而是在生態主體層面構建協同合作的生態共同體，于生態介體選擇中構建連貫的生態鏈條，并在生態環體建設中打造成熟的生態圈。值得注意的是，對當前大中小學思政課一體化生態困境的研究，并非意在否定既往成果，而是基于客觀審視與深刻反思，旨在喚起社會各界對思想政治教育生態的關注，鼓勵從整體性、系統性的高度出發，全面提升思想政治教育的效能與影響力，進而促進思想政治教育體系的持續健康發展。

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