思維導圖在小學作文教學中的運用

焦素娟

【摘要】習作作為語文課程教學的重要組成部分，與學生學科核心素養的發展密切相關。思維導圖作為一種組織性思維工具，具有主題集中、直觀形象、發散的特點，將其應用于小學習作教學中，能夠幫助學生更全面、更透徹、更真實地打開創作思路，培養思辨能力。文章將思維導圖應用于小學作文教學實踐中，分析思維導圖應用于小學作文教學的可行性，探索基于思維導圖的作文教學流程，構建基于思維導圖的習作訓練體系。

【關鍵詞】小學語文；思維導圖；作文教學；實踐探究

【中圖分類號】G623.24【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）02—0054—04

在語文教學中，寫作既是重點，又是難點。筆者對小學生習作現狀進行了抽樣調查，結果顯示，教師在教學生寫作時多存在模式化教學、理論性教學的現象。部分學生習作存在“無頭緒”“無素材”“無真情實感”“應付了事”的現象，習作內容貧乏空洞，視野狹窄，人云亦云。學生在寫作前思維往往處于無序狀態，缺乏系統思考，畏懼寫作。在寫作過程中也會經常停筆，思緒中斷，久而久之，習作便成為難以逾越的“高山”和令人恐懼的“苦差事”。究其原因，是學生缺乏一個提綱挈領的整體習作思路，無法高效構思，無法在短時間內調動自己已有的生活經驗和閱讀積累的素材，無法讓作文“從生活中來，到生活中去”。

思維導圖作為一種基于大腦自然的思維方式，帶給了思維最大的靈活性和開放性，能夠引導學生從不同角度、不同層面思考同一個問題，這種可視化思維教學能夠幫助學生更全面、更透徹、更真實地打開創作思路，摘選習作素材，建構習作框架，豐富習作內容，培養思辨能力。

一、思維導圖基本概述

（一）思維導圖的定義及特征

思維導圖是托尼·巴贊發明的一種組織性思維工具，是一個打開大腦潛能的強有力的圖解工具，是一種圖像式思維的工具，也是一種借助圖像輔助思考的工具[1]。腦科學研究理論認為，大腦神經是一個發散的網狀神經元，大腦的思維也是網狀發散結構。思維導圖正是基于對人腦思維激活——交流的模式，形象地展示思維發散路徑，它將我們聚焦的核心關鍵詞向周圍分支發散，每一分支的關鍵詞既與上一層級緊密相連，又是下一層級的中心關鍵詞，這些分支如同大腦神經元一樣向外發散。思維導圖能夠促進學習者創造性思維的培養，幫助其有效學習。每一種進入大腦的資料，包括感覺、記憶或想法，都可以成為一個思考中心，并由此發散出很多關節點。每一個關節點既代表著與中心主題的相連接，又能成為另一個中心主題，這個中心主題再向外發散出很多關節點，這些關節的相連如同大腦中的神經元一樣互相連接，構成個人數據庫。

（二）思維導圖的理論基礎

1.課程標準的要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文核心素養體現在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造這四個方面，其中將思維能力內涵界定為：“學生在學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維。”[2]同時，在“文學閱讀與創意表達”及“思辨性閱讀與表達”任務群中都提到，學生要學會觀察身邊事物，表達自己的體驗與思考。

2.以建構主義學習理論為基礎。建構主義者認為要以學生為中心，尊重他們的個性差異，在學生原有認知的基礎上發揮主觀能動性，在其大腦中建構具有個體差異性的知識脈絡[3]。思維導圖也是建立在學習者原有知識及生活經驗的基礎上自主建構知識脈絡的過程。思維導圖繪制過程以生為本，教師為輔，發揮學生主觀能動性，要求學生找出作文中心關鍵詞及各層級內在聯系，進行脈絡梳理和繪制。繪制思維導圖的過程是一個創造性理解的過程。

（三）思維導圖的繪制

繪制思維導圖需要準備白紙和水彩筆。繪制前，需明確核心首要問題，從中提取關鍵詞。其次，將核心關鍵詞寫在白紙中央，配以鮮明的圖形及顏色，刺激視覺以突出主題，幫助記憶。最后，圍繞關鍵詞用不同顏色的彩筆繪制一級分支。用同樣的方法，再提取關鍵詞，繪制二、三級分支。同一級分支線條粗細保持一致，二級分支比一級支線條細一些，第三級比第二級再細些，依次遞減。

二、思維導圖在作文教學中的應用

（一）運用思維導圖，建立目標體系

課程標準圍繞核心素養，分年段確立了語文課程總目標，習作目標隨年段升高而不斷提高。各年段目標再依次分解到每一冊課本、每一單元、每一課時中[4]。所以，教學目標的確立需要在學段宏觀習作目標的指導下，分析單元習作目標，并依據單元要素，統籌大單元備課，將單元目標分解到每篇課文中去。教師在每一課閱讀教學中關注寫作教學目標，有計劃有目標地找準讀寫結合訓練點，加入一些隨堂練筆或者口語表達環節，循序漸進地進行習作前的練習，有效支持單元教學目標的達成。

借助思維導圖會使習作層級教學目標呈現得更加清晰明了。教師在學習課標之時，就可以利用思維導圖將課標中的作文年段目標作為中心關鍵詞，將各年級各冊目標作為第二層分支，單元教學目標作為第三層分支，每篇課文的習作教學目標作為第四層分支，并且將習作教學層級目標融合在語文整體教學目標思維導圖之中。通過思維導圖的繪制，各個層級、各個維度之間的目標在一張圖中一目了然。習作目標思維導圖為教師教學指明了方向，教師依據目標脈絡體系能夠更深入地理解課程標準，理解教材，把握課堂教學目標。

（二）運用思維導圖，建構寫作框架

在預寫階段，學生需要在明確習作主題和內容的前提下搭建文章框架，確定作文整體與局部、局部與局部、局部與細節之間的關系，明確作文主次詳略、段落銜接。在此階段，學生首先需要仔細審題，明確習作要求，結合自己的學習和生活經歷在頭腦中篩選與之相關的習作素材，提煉此次習作的主題，同時選擇恰當的寫作角度和著眼點，繪制思維導圖中的核心關鍵詞。再者，由核心關鍵詞發散，確定作文要寫的具體內容。此時，教師可以設計一些有效問題，幫助學生打開思路。例如，你的習作要從哪幾個方面展開？這幾個分支關鍵詞和你的習作主題是否相關？為了更好地凸顯習作主題，哪一分支要詳細展開描寫？哪一分支要略寫？每一分支的關系是怎樣的？是否緊密相連？除了這幾個分支，還有哪些能夠延伸寫作的關鍵詞，以幫助你更好地詮釋內心的想法？對照例文，你的寫作結構是否完整，層次是否清晰？通過教師點撥及小組合作，學生打開了思維，頭腦中會涌現出許多寫作素材，不知道如何取舍。此時，可以借助思維導圖，讓學生先將頭腦中的所有想法簡單寫在紙上，再將所有想法呈現在紙上，對事例關鍵詞篩選、調整，刪除多余的分支，明確寫作重點，理清寫作思路和結構。

例如，學生關于“我的心愛之物”的習作思維導圖是這樣的，選擇布娃娃作為主題關鍵詞，并且抓住其無言、陪伴的特點將習作題目定為“無言的伙伴”。開頭引用兒歌，引出心愛之物——布娃娃；中間分別介紹布娃娃的樣子、對待布娃娃的態度變化、“我”和布娃娃相處的具體事例；最后直抒胸臆，表達“我”對布娃娃的喜愛之情。

（三）運用思維導圖，豐富寫作內容

起草文章考驗學生的語言組織能力和遣詞造句的能力[5]。如何把習作寫得生動形象，富有生命力，則需要把文章寫具體寫細致。《語文課程標準（2022年版）》第二學段目標中提到“力求具體生動”，第三學段中則要求習作“內容具體，感情真實”。在實際教學中，將習作內容寫具體恰恰是學生的軟肋，也是習作教學的重點和難點。思維導圖的各個分支可以無限拓展，學生利用思維導圖將習作相關的素材都列入分支，再從分支中提煉習作所需關鍵詞，在這樣的思維訓練過程中，學生可以思考的層面更寬，習作的內容也會更加具體、完整。

教師在教學中，可以利用思維導圖聚焦細節描寫技能。在教學動作描寫時，可以借助思維導圖指導學生將動作寫準確，寫豐富。比如都是寫“吃”，教師可以利用思維導圖發散思維，找到許多表示吃的動詞，例如咀嚼、啃骨頭、啃玉米、嘗咸淡、舔盤子、咬蘋果、狼吞虎咽、吮吸乳汁……同一個動作，通過思維導圖的形式可以幫助學生積累豐富的詞匯，避免語言重復，從而幫助他們在習作時準確生動地還原場景。

動作描寫還要連貫。教師在教學時，也可以借助思維導圖幫助學生構思動作的細節。下圖是洗衣服動作拆分思維導圖：

運用思維導圖無窮延伸性的特點，對“洗衣服”的動作細化分解，比通過提綱形式梳理要細致很多，學生能夠打開思路并且關注到細節，從而將動作描寫寫準確、寫具體、寫豐富、寫連貫。

以上方法，同樣適用于語言描寫、心理描寫、神態描寫、外貌描寫。例如，語言描寫可以從三個方面引導學生：人物語言要有個性，符合人物性格、身份特征，不同的人要有不同的語言特征；人物語言要簡潔明了，不拖泥帶水，減少相同語氣、意思的廢話；人物語言要有變化，盡可能變換提示語的位置，將“說”替換成“告訴”“喊”“叫嚷”“叮囑”等詞語；人物語言要傳神，將人物語言描寫同動作、心理、神態描寫相結合，使人物形象更立體、更豐滿。

（四）運用思維導圖，助力習作評改

評價和修改習作也是學生必備的一項寫作技能。《語文課程標準（2022年版）》對第二學段習作目標的要求是修改習作中明顯錯誤的語句，第三學段則要求不僅要修改自己的習作，還要與他人交換修改，做到語句通順。所以，在完成習作后，學生需要重讀回顧一下自己的習作，檢查是否存在錯別字、病句、結構不合理等問題，進一步修改完善自己的習作。

思維導圖上直觀呈現著作者的寫作思路，在一定程度上可以作為一個修改標準，幫助學生依據標準客觀修改自己的習作。學生對照自己的思維導圖，反思自己是否完成習作目標，是否做到詳略得當，是否將結構安排合理，是否將細節刻畫到位……如果在寫作過程中偏離了最初的設想，學生可以及時修改。自評后，主動與他人交流習作，在對照他人思維導圖的基礎上修改習作，對比他人的寫作思路，汲取他人寫作的優點，反思自己習作的不足之處，從而打開思路，積累習作經驗，提升習作水平。

習作能力是小學生語文核心素養中的關鍵能力之一，小學階段的學生剛接觸寫作，更需教師在教學中給予更多關注。思維導圖是一種有效的思維工具，將思維導圖引入習作教學，能夠更好地幫助學生激活習作靈感，整理習作思路，組織習作素材，規劃文章結構，列出習作提綱，豐富習作內容，聚焦習作主題，完善習作內容，改善學生習作“無頭緒”“無目標”“無結構”的問題，從而助力習作高效課堂的構建，提升學生習作水平。

參考文獻

[1]楊國訪.思維導圖在作文立意選材中的應用[J].廣西教育，2013（10）：32-33.

[2]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：05.

[3]東尼·巴贊.思維導圖——放射性思維[M].李斯，譯.北京：作家出版社，1999.

[4]周健.如何確立高中語文閱讀教學目標[J].大連教育學院學報，2006（04）：10-12.

[5]姚本先.心理學[M].北京：高等教育出版社，2009：288.

（本文系2021年度甘肅省“十四五”教育科學規劃一般課題“核心素養視域下運用思維導圖提升小學生習作能力的行動研究”的研究成果，課題立項號： GS[2021]GHB0061）

編輯：王金梅