專業認證背景下高校師范類專業課程體系建設研究*
——基于20 份本科人才培養方案的分析

盧鑒策 蘭兆青

一、問題的提出

進入21 世紀以來，伴隨著國際教師專業化發展浪潮的價值牽引，國際教師專業認證潮流的價值聯動，以及基礎教育高質量發展的價值驅動，社會各界均對教師專業發展提出了更高的要求，對師資培養建設寄予更高的期待。在此背景下，為引導師范類專業建設的規范化，進一步完善優化教師教育質量保障體系，我國于2017 年頒布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《認證辦法》），明確了師范人才培養中“學生中心、產出導向、持續改進”的基本認證理念。此后，各高校師范類專業作為人才培養認證的客體與課程建設的主體，均積極響應《認證辦法》展開行動，在其價值引領下進行課程體系的建設與開發。

師范類專業認證制度作為一種宏觀“結構”的存在，其在很大程度上對高校師范類專業的發展起到外部驅動作用。伴隨著時間的推移，一方面，不論是部屬師范類院校還是地方師范類院校均在此“結構”下嘗試進行了課程體系的建設，建構起自身相對獨立的師范專業課程體系。另一方面，學界對專業認證背景下高校師范類專業課程體系建設的關注亦逐步增多，相關研究主題較為寬泛，主要依循結構主義與建構主義兩大視角來對高校課程體系建構進行聚焦。在結構主義的學理視角下，研究者往往基于對專業認證制度的把握來考量高校課程體系建設的現實樣態。在此，既定的專業認證制度成為透視高校課程體系建設的“棱鏡”。如學者李慧、王鳳秋基于師范專業認證制度的現實效用研究了高師院校學生評教存在的問題。[1]劉莉莉、陸超則在把握專業認證制度歷史發展的基礎上對下一階段課程體系建設的方向給出了建議。[2]還有學者基于結構化理論探討了專業認證標準可能帶來的課程體系建構邏輯的偏差問題[3]。而在建構主義導向的研究視角下，研究者更加關注那些“行動者于日常生活中有組織、富含技巧的實踐”。[4]通過對師范專業認證過程中高校主體事件體驗的把握來詮釋課程體系建設的意涵。如有學者將視角聚焦于專業認證背景下教師個體課程質量觀的養成，探討了在“目的適切性”導向下的教師教育課程體系建設方向。[5]還有學者立足于師范專業認證由理論到實踐的具體過程，研究了高校課程實踐理念沖突問題。[6]相比于結構主義導向的研究立場，此種研究傾向將研究視角聚焦于高校主體，通過強調主體的能動性來達成結構主義理解下的建構主義旁觀。基于此，本研究秉持深度聚焦與分析落地的研究思路，在建構主義、主觀主義的立場引導下將研究視角錨定于各高校師范類專業課程體系建設的現實樣態，依托對應的人才培養方案來對其課程體系建設進行研究。之所以選擇基于人才培養方案來對高校課程體系建設進行研究，是因為各高校人才培養方案均以文本固定的形式對其教學目標設置、時間安排、內容選擇等進行了較為詳細的規定，從而在一定程度上發揮了福柯所言“全景敞視機器”的功能。在此機制下，對人才培養方案中課程學時、課程分類、課程學分等因素的分析比較將有助于我們發揮“全景敞視”的正向功能，對人才培養方案中課程設置的解讀使我們能夠在一定程度上窺視當前師范類專業人才培養效益的真實情況與可能方向。因此，本研究旨在探明的問題是：當前各高校師范類專業人才培養方案中課程設置是否存在問題？如果有，其表現如何？我們又該如何解決這些問題？對這些問題進行探究將有助于我們明晰當前高校師范類專業人才培養方案中課程設置的現實情況，進而在此基礎上推動師范專業課程體系建設質量的進一步提升。

二、研究設計

（一）研究對象

為確保研究結果的科學性與合理性，本研究在樣本選擇時盡可能兼顧普遍性與典型性，選取的樣本具備以下四大特征：首先，學校類型具有較強的典型性，包括10 所行業高水平高校（指入選2017 年“雙一流”建設高校名單）與10 所地方院校，共20 所開設師范類專業的高校。其次，課程專業設置具備一定代表性，所選師范類專業包括藝術教育、漢語言文學、地理科學、教育技術學等11 個類別。再次，所選高校所在地域具備代表性，其所在地覆蓋我國華北、華中、華南、西南等地。最后，各校人才培養方案執行時間具備代表性，所選取各高校的人才培養方案均為最新版本（詳見表1）。

表1 20 所樣本高校信息一覽表

（二）研究方法

借助文本分析法，本研究考察了20 所高校本科師范類專業人才培養方案中課程設置總學分、必修課程和選修課程學分分布情況，以及通識教育、學科專業和教師教育三類課程的學分分布情況，旨在探討當前高校師范類專業課程體系建設的特征及存在的問題。同時，對行業高水平高校與地方院校的人才培養方案進行比較研究也能使我們在縱向維度上透過校際差異更好地把握課程體系建設的重點、難點。

需要說明的是，本研究之所以選擇基于各高校師范類專業本科人才培養方案中課程學分的分布來進行研究主要源于以下三個理由：首先，各高校師范類專業本科人才培養方案中的課程學分設置是通過文本闡述呈現的，并且是可以進行統計的，具有客觀、科學和可比性。其次，各高校師范類專業本科人才培養方案的學分設置在一定程度上能夠展現該專業人才培養體系的特點和預期目標，從中可以看出各高校人才培養的大體思路，也反映出其師范類專業課程建設過程中對《認證辦法》的真實理解。最后，高校師范類專業本科人才培養方案中課程設置的學分劃定與分布問題既是該類專業人才培養的核心問題，也是高等教育改革實踐過程中持續關注的命題。

三、高校師范類專業人才培養方案的學分分布特征與問題

高校師范類專業人才培養方案主要由培養目標、畢業要求、課程結構、學分分布等模塊構成。在師范專業認證制度的持續引導下，當前我國絕大部分院校的師范類專業，其人才培養方案中課程結構的組成已由“公共基礎課+學科專業課+教育專業課”的傳統模式轉為“通識教育課程+學科專業課程+教師教育課程”并輔以“實踐環節”的新模式。[7]在本研究中，我們考察了20 所高校師范類專業的人才培養方案，針對學生畢業總學分以及專業認證背景下師范類專業課程設置的學分分布維度進行了統計對比。以下是具體的研究結果。

（一）高校師范類專業課程設置的學分特征

1.畢業總學分設置

基于20 所高校師范類專業學分設定的文本分析結果（詳見表2），大部分高校師范類專業總學分設定在150-180 學分之間。其中，行業高水平高校師范類專業的總學分平均值為163.1 學分，地方院校師范類專業總學分平均值為168.6 學分。同時，高水平高校師范類專業人才培養方案的總學分標準差要低于地方院校。有鑒于教育部在《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（2018）》（以下簡稱《國家標準》）中已對高等教育學校本科專業的學分設置進行過規定，即文科專業畢業學分應設定在160 學分左右，理工科畢業學分則在170 學分左右，五年制專業為220 學分左右。[8]可以發現，大部分高校師范類專業的總學分設定符合《國家標準》中給定的學分要求。但也存在部分高校師范類專業總學分設置過少或過多的情況。

表2 高水平高校與地方院校總學分設定情況

2.不同類型課程學分分布情況

各高校傳統師范類專業的課程組成一般由公共基礎課、學科專業課以及教育專業課三者構成，同時論文寫作、專業實習等事項在此三種類型的課程中穿插進行。通過對20 所高校師范類專業的本科人才培養方案進行分析，我們發現當前各高校師范類專業在《認證辦法》的引導下已逐漸形成“通識教育課+教師教育課+學科專業課”再輔以“實踐環節”的“新三層+實踐”的師范類專業課程模式，其學分分布具體情況如圖1、圖2 所示。

圖1 高水平高校師范類專業課程學分占比

圖2 地方院校師范類專業課程學分占比

在高水平高校師范類專業課程學分設置方面，通識教育課程的平均學分占總學分的30.84%，為50.30 個學分；教師教育課程的平均學分占總學分的14.47%，為23.60 個學分；學科專業課程的平均學分占總學分的44.73%，為72.95 個學分；實踐環節的平均學分占總學分的9.96%，為16.25 個學分。

在地方院校師范類專業的課程學分設置方面，通識教育課程的平均學分為48.25 個，占總學分的28.63%；教師教育課程的平均學分為20.65 個，占總學分的12.25%；學科專業課程的平均學分為79.25 個，占總學分的47.02%；實踐環節的平均學分為20.4 個，占總學分的12.10%。

可以發現，兩種類型的高校師范類專業的課程設置中學分占比最高的課程類型均為學科專業課程，其次為通識教育課程，教師教育課程與實踐環節所占學分遠少于前述二者。就雙方差別而言，兩種類型的高校師范類專業其學分分布存在以下四點區別：首先，高水平高校的師范類專業在通識教育課程的學分及其占比方面略高于地方院校。相較于地方院校，高水平高校師范類專業的平均學分要高出2 學分，學分占比也高出約2%；其次，從學科專業課程來看，地方院校師范類專業在學分和占比方面明顯高于高水平高校，其平均學分高出近6 學分，二者學分占比差值達約2%；再次，就教師教育課程而言，高水平高校師范類專業平均學分和占比都要高于地方院校。兩者之間的平均學分差約為3 學分，學分占比較地方院校高出約2%。最后，在實踐環節方面，地方院校師范類專業平均學分要比高水平高校高出約4 學分，占總學分比例高出約2%（詳見表3）。

表3 高水平高校與地方院校師范類專業課程類型學分分布情況

（二）課程設置問題分析

1.通識教育課程學分受限，“師范性”難以彰顯

總的來看，高校師范類專業的通識教育課程學分占比在30%左右，其中地方院校師范類專業通識教育課程所占學分為28.63%，略低于高水平高校師范類專業的30.84%。一方面，由于通識教育課程中公共必修部分大多由相關教育主管部門進行規定（如大學英語、大學體育、中國近代史綱要等），因此《認證辦法》中對師范生“人文社會與科學素養”的培育要求在很大程度上要通過通識教育課程的選修部分來完成。但對20 所院校師范類專業人才培養方案進行分析后發現，通識教育課程的必修學分遠高于其選修學分要求，傳統的公共基礎課程仍在通識教育課程中占據絕對的學分比重。20 所高校師范類專業通識教育課程中選修部分學分均在6-10 學分之間，選修部分所占學分比例不足10%。雖然大部分高校通識教育課程的選修部分課程選擇豐富，但受制于過少的可支配學分，師范生很難依憑現有的通識教育課程來實現自身人文社會與科學素養的快速提升。“以通識教育課程之名而行公共課之實”的問題亟待解決。另一方面，就文本分析結果而言，只有極少部分學校通識教育課程的選修部分體現了“師范性”的專業人才培養特質，絕大部分高校師范類專業與非師范類專業通識教育課程的選修部分并不存在顯著差異，部分高校二者甚至完全一致。通識教育課程中師范生素養的體現樣態直接關系到《認證辦法》中師范生畢業要求的達成與否，事實上，在國際教師專業化浪潮不斷推進的當下，師范生通識教育課程“師范性”的體現已逐漸成為各國共識。以美國為例，其陶森大學開設的師范類專業通識教育課程中就專門設有“學科視野”模塊，通過開設《教育、道德與變革》《教育：多元社會的教學與學習》等通識教育課程來推動師范生教師素養的初步習得。[9]

2.學科專業課程與教師教育課程比例失衡，二者缺乏關系性審視

長久以來，我國教師教育在高等教育階段始終面臨“學術性”與“師范性”之間的張力拉扯。[10]在學術本位論的言說下，師范生只需習得其所需要的專業知識便可以成為一名合格的教師，此類觀點在強調教師教育學術性建設的同時主動忽略了個體師范性素養的習得與成長，教師專業課程就因此被視為師范生培養的“雞肋”而遭到忽視。雖然在《認證辦法》的指導下，各高校師范類專業均有開設教師教育課程模塊，但由于《認證辦法》未對教師教育課程的學分占比進行規定，僅要求教師教育課程學分≥14 學分，文本分析結果顯示，當前高校師范類專業教師教育課程的開設不論在學分還是課程安排上都不容樂觀。一方面，教師教育課程所占總學分比例與通識教育課程及學科專業課程相比仍存在較大差距。其中，高水平高校師范類專業教師教育課程平均學分為23.60，占比為14.47%，地方院校該類課程的學分設置失衡更為嚴重，其教師教育課程平均學分為20.65，占比僅為12.25%，遠小于學科專業課程的學分設定及其占比。而以教師教育建設體系較為完善的英國為例，其教師教育課程體系中劃定的教師教育課程學分及其學時占比高達25%與30%。[11]另一方面，當前大部分高校師范類專業課程體系建設中對《認證辦法》的理解仍停留于“專業+師范”的簡單線性理解，學科專業課程與教師教育課程之間的聯系斷裂，缺乏融合與滲透。通過對20 所高校師范類專業教師教育課程開設頻次前五的課程名稱進行統計（詳見表4），我們發現教師教育課程中傳統“老三門”（教育學、心理學、學科教學法）仍占據該類課程的主體地位，跨學科的綜合性模塊化課程較為缺乏。部分高校師范類專業的課程設置即在對應非師范專業學科專業課程的基礎上增設教育“老三門”課程等傳統師范類課程，師范生培養過程缺少必要針對性指導。

表4 教師教育課程開設頻次前五位課程名稱

3.理論類課程與實踐類課程比例失準，理實脫節亟待改變

師范類專業認證標準中明確提出，課程體系的建設需注重課程內容開設的科學性、實踐性，“將專業實踐與教育實踐有機融合”，教師教育課程即為將教育理論應用于實踐的過程。[12]有鑒于《認證辦法》中已以文本的形式對師范生培養教育實踐時間進行了規定（二級認證標準要求教育實踐時間≥18 周），因此各高校師范類專業人才培養方案中設定的實踐環節均符合《認證辦法》要求。但對文本進行聚焦分析后可以發現，部分高校師范類專業人才培養方案中的實踐教學學時及學分存在虛高現象。一方面，盡管其開設學時的要求符合《認證辦法》規定，但個別高校在進行教育實踐環節劃定時將綜合素質培養、素質教育等課程內容也劃入教學實踐的學時范疇，從而變相削弱了師范生教學實踐環節的開展；另一方面，由于《認證辦法》中僅以絕對數值的形式對教學實踐時間進行限定，各高校在實際課程體系建設中仍具有相當大程度的自主操作空間，這也是為何各高校師范類專業的教學實踐環節在符合《認證辦法》要求的同時其學分學時所占比例仍與理論類課程存在較大差距。研究結果顯示，高校師范類專業教學實踐環節學分一般占到總學分的10%-12%，其中高水平高校師范類專業的教學實踐環節學分要高于地方院校。同時還需要指出的是，本研究對各高校師范類專業課程設置理實脫節問題的闡述基于對各高校對應人才培養方案進行的文本分析，而該問題于現實情境中的實然呈現有可能更為嚴重。事實上，已有研究指出，即便在《認證辦法》對教學實踐時間進行限定的背景下，仍存在部分高校教學實踐流于形式、缺乏管理的問題。“從實際的教育實習情況來看，該環節實際進行的時間基本得不到保障”。[13]在方案設定“投機化”與實際執行“形式化”的雙重阻滯下，當下師范類專業建設理實脫節問題亟須引起重視。

4.必修課程與選修課程比例失調，“個人本位”價值取向缺失

由表5 統計結果可知，高水平高校師范類專業必修課程平均學分為131.05 學分，占總學分的80.65%；其選修課程平均學分為31.45 學分，占總學分的19.35%。地方院校師范類專業必修課程的平均學分為132.2 學分，占總學分的78.43%；其選修課程平均學分為36.35 學分，占總學分的21.57%。總體而言，當前我國高校師范類專業的課程設置中必修課程仍占據絕對的學分比重，在調查的20 所高校中，大部分師范類專業必修課程的學分占比均在80%以上，選修課程的學分占比則不足20%（詳見圖3、圖4）。

圖3 高水平高校師范類專業必修課程與選修課程占比

圖4 地方院校師范類專業必修課程與選修課程占比

表5 高水平高校與地方院校師范類專業必修課與選修課學分分布情況

通過兩種類型高校的對比可以發現，地方院校師范類專業相較于高水平高校更為重視選修課程的開設，二者選修課程平均學分差值約為5 學分，學分占比差值則接近2%。但即便如此，所有樣本高校師范類專業開設的必修課程與選修課程之間的學分占比仍存在較大可優化空間。在“一踐行，三學會”的畢業目標指引下，不論是必修課程還是選修課程，都是形塑支撐師范生畢業要求課程的“經緯線”。而當前必修課程與選修課程之間開設比例的失調其背后折射出的是高校課程建設中“師定”模式下“知識本位”價值取向對“生定”訴求中“個人本位”價值取向的僭越與桎梏。[14]在這樣一種“供給側”導向的課程選擇模式下，師范生無法基于自身現實需求進行課程內容的自由獲取，“個人本位”價值的遮蔽將使其個性化發展落入“知識本位”的窠臼；同時，課程開設中必修課程對選修課程的絕對優勢也極易招致教師之間競爭態勢的異化，教師課程生存危機的消解會在一定程度上為部分教師的職業倦怠埋下伏筆。有鑒于此，選修課程作為學生課程選擇權的集中體現，其課程設置占比亟須得到改善，唯有基于師范生個體“個人本位”的價值取向來進行課程內容選擇才能在尊重其人本屬性的前提下真正推動師范類專業的建設與提升。

四、高校師范類專業課程體系改進建議

早在2012 年，教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中就已明確提出高等教育應“堅持內涵式發展”及“高校應根據實際情況來制定科學的人才培養方案”。這一規定在指明高等教育內涵式發展總體方向的同時也從側面折射出高校人才培養方案的建設并非易事，其涉及主體的多元性及運作機制的復雜性決定了高校本科人才培養方案的設計是一個多元、系統、動態的過程。師范類專業作為高等教育階段傳遞教育文化與價值觀的特殊存在，其人才培養方案建設更是如此。也正是在這個意義上，倘若我們只是將目光聚焦于課程學分的再分配、再調整，基于當前師范類專業人才培養方案中存在的現實問題，提出具體、針對性的意見而忽視其背后可能存在的問題邏輯，那么我們也就無法真正觸及問題表象背后的邏輯機理。有學者指出，政府、高校、市場與學生這四個參與主體的利益訴求貫穿于高校本科人才培養方案制定的全過程，并以國家邏輯、知識邏輯、市場邏輯與個體邏輯的相互交織來影響人才培養方案的具體內容。[15]基于此，本研究認為，面對當下高校師范類專業人才培養方案中暴露出的問題，提出具體的有針對性的建議固然能直觀地改善既有疑難，但唯有厘清人才培養方案背后各參與主體的行動邏輯，為各高校師范類專業提出具有原則性、方向性的行動指南才能夠真正推動師范類專業人才培養質量的持續提升，才能夠在《認證辦法》的指導下真正達到師范生“一踐行、三學會”的培養目標。因此，本研究倡導的改進建議如下。

（一）遵循知識邏輯：導向先進知識生產模式下的整合性課程內容

美國教育學家約翰·S·布魯貝克指出，大學存在的“合法性基礎”除卻政治方面的肯定，還有以知識為核心的方法論，大學的存在及發展是以知識為基礎的。[16]事實上，大學的發展與改革總是與知識生產模式的流變相伴而行。[17]在現實教育語境下，知識生產模式的既定樣態在很大程度上決定了人才培養方案的理念、模式選擇。通過對高校師范類專業人才培養方案的課程設置進行剖析，發現大部分高校師范類專業人才培養方案所依循的仍是傳統學科知識生產模式下的課程建設邏輯，而非“遵循學科跨越邊界方式，根據所涉知識進行知識群重組”的先進知識生產模式。[18]文本分析結果顯示，當前高校師范類專業課程體系建設中跨學科的綜合性模塊化課程仍較為缺乏。不論是通識教育課程、學科專業課程還是教師教育課程，其課程內容更多仍是基于一種“為知識而知識”的理念進行建構。對學術傳統及學科范式的一味追求在很大程度上導致課程結構體系的設置倒向專業范疇的“各自為政”，而非先進知識生產模式下的“模塊化”“整合性”課程。

基于此，高校師范類專業對知識邏輯的遵循可以由以下三方面著手推進：一是在課程內容的選擇上突破長久以來的理性主義、學科范式崇拜。在通識教育課程的建設中著力推進“跨學科—跨專業”知識群建設，通過把握通識教育課程中既符合時代特征，又可以滿足師范生人文社會與科學素養需求的學科內容來構建與“大學英語”“思政教育”等課程互融互構的整合性課程（如教師專業倫理道德教育、教師歷史與文化教育等）。二是在學科專業課程及教師教育課程的開設上依托先進知識生產模式調和“學術性”與“師范性”之間的張力。我們必須認識到，師范生不是絕對意義上的“學術人”，也不是徹底的“師范人”，而是由課程內容形塑的復合型人才。不論是教師教育課程還是學科專業課程，其均對師范生的成長起到不可或缺的作用。因此，在師范類專業課程體系建設中，各高校都應在先進知識生產模式的導向下推動學科專業課程與教師教育課程中整合性課程內容的開發與優化。三是在實踐環節中推動理論課程與實踐課程的結合，通過將課堂學習非表征的抽象知識與實地踐行可表征的具象知識相結合來推動師范類專業知識生產模式的轉型與優化。

（二）貫徹國家邏輯：優化規則設計健全制度引領

高校師范類專業人才培養方案中的國家邏輯即國家政治意圖借由政策設計的形式來框定對應行動者的行動目標、需求、范圍、意義等。在此國家邏輯下，人才培養方案的文本呈現實為國家利用規則所建構的制度產物。也正是由于國家邏輯的運行受阻，師范類專業人才培養過程中極易出現各利益主體的自利性博弈從而影響師范生培養質量的提升。一方面，既有的規則設計存在顯性沖突與矛盾。以音樂教育師范類專業為例，早在2004 年，教育部《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》中就已經明確提出該專業課內總學時應為2600-2800學時，[19]而樣本高校中該專業所設學時則為5751 學時，遠超音樂教育師范類專業課程指導方案的規定，但其又符合師范類專業認證辦法的要求。師范類專業課程體系建設的此種弱化專業課程標準，追求認證辦法普世標準的行為在很大程度上帶來了師范生專業素養培育的弱化。另一方面，協同、配套制度的缺位也使得《認證辦法》在現實教育語境中難以形成制度合力推動師范生專業建設。由于《認證辦法》更多是以一種頂層設計的引導邏輯來對人才培養方案施加影響，若缺少必要的配套制度協助，僅憑這樣一種“粗線條”的制度規約勢必無法取得預想結果。因此，在師范類專業課程體系建設中對國家邏輯的貫徹理應達到以下兩點要求。

一方面，要對既有的制度規范進行解讀與分析，著力提升專業認證標準的科學性與針對性。各高校要明晰，《認證辦法》作為一種頂層設計層面的規則指引，其粗線條的文本規定勢必無法對師范類專業課程體系的建設給出具體、有針對性的建設，其指導程度是有限的。相關教育行政部門應在考量專業其他“國標”的基礎上對具體專業的課程內容指標進行完善與優化，令各師范類專業進行課程設置時有標準可依。另一方面，各高校師范類專業也需推動與其人才培養方案相適應的配套制度體系的建設與完善，通過對高校教師職稱評聘、教學評價、課程建設資金投入標準等配套制度規則的完善來貫徹國家邏輯于師范生人才培養的全過程參與，使高校師范類專業課程體系建設在合法性與合理性的基礎上有序推進。

（三）尊重市場邏輯：轉向以需求為導向的人才培養模式

就某種程度而言，市場需要哪類人才，大學的人才培養方案就需要隨之變動以滿足其要求。對師范類專業而言，如果將培養師范生視為一種服務，那么在慣常情況下市場一方即為數量龐大的中小學校。在市場邏輯導向下，高校人才培養方案建設應廣泛參考市場需求端的競爭機制與評價標準，以一種回應市場預期的方式來進行課程體系建設。但就文本分析結果而言，當前高校師范類專業人才培養方案的設定更多仍是基于“供給側”的現實考量，不論是學生主體還是市場客體均受到忽略。一方面，研究結果顯示，當前各高校師范類專業實踐課程與理論課程的開設比例存在失準現象，高校師范類專業實踐課程開設學分占比僅為10%-12%。對于師范生而言，以理論為導向的職前學習與以實踐為導向的職后工作存在現實的脫節與割裂，無法回應市場端的現實需求使得大學的服務職能逐漸被遮蔽。另一方面，在當前“供給側”的人才培養模式下，學科專業課程與教師教育課程的比例設定始終處于難以言說的“黑箱”狀態。事實上，不論是長久以來教師教育中“學術性”與“師范性”之間的張力還是當下學科專業課程與教師教育課程比例設定的失衡，均在一定程度上忽視了人才培養方案的建設需立足市場需求這一基本前提。基于此，本研究認為，高校師范類專業課程體系的建設及完善需把握好市場邏輯下“需求側”的現實訴求，在尊重市場邏輯的前提下形塑以需求為導向的人才培養模式。

一方面，各高校師范類專業在進行人才培養方案設計時應適當增加實踐課程的學分學時占比，同時著力統籌學科內容，豐富實踐課程類型，調整其課程結構，通過規劃具有一定梯度的課程架構來推動師范生職前學習的由理入實，由通入專。依托“理論為主，實踐為輔”的人才培養模式促進師范生個體在“踐行師德”“學會教學”“學會育人”“學會發展”四個方面的遞進式成長。另一方面，在學科專業課程與教師教育課程的開設上，各高校應在一定程度上跳脫傳統“學術性”與“師范性”排斥割據的慣性傾向，轉向以市場需求端為主導的課程體系建構模式，要充分考量中小學校教師需求的現實樣態，避免服務對象在人才培養過程中的“失語”現象。各高校可以通過剛性制度規定的形式給予其服務對象——中小學校以詢證參與的權利，在課程體系建設過程中賦予其聯同出席、全流程參與課程內容選擇、課程目標設定、課程方式選定的權利與義務，在綜合考量需求端建議的基礎上結合自身現實情況進行人才培養方案建設。

（四）立足個體邏輯：建構“人本”理念指引下的課程體系

“所謂大學，即使人在更高等的層次上成為更完美的個體，令其人性化為更高等的人性”。[20]正如英國教育家紐曼所指出的，“如果大學成立的目的僅在于追尋科學抑或是哲學的發現，那么大學生對其而言又有何存在意義呢”。[21]就此而言，大學除了要為市場服務，還需要為學生個體的成長、成才服務。高校師范類專業人才培養方案中對個體邏輯的遵循即是在人才培養方案的制定中關照師范生個體的主體性，充分考慮個體的個性化差異，以師范生個性化發展需求為導向來進行課程體系的建構。但研究結果顯示，當前各高校師范類專業的人才培養方案中學生個體仍處于話語霸權下的“失語狀態”。一方面，各高校師范類專業人才培養方案的設計過程中始終缺少培養主體——學生的參與。師范生對課程體系的訴求、建議往往缺乏合理規范的表達方式。在現實情境中，學生群體對培養方案制定的作用機制大多只能借由班級組織、學生會或其他社團組織來向學校進行意見反饋，而高校對此類反饋所做出的積極應對相當有限。事實上，當前各高校師范類專業人才培養方案的調整主要還是依據歷年學生的專業選擇、課程選擇來實現，而非基于不同學生個體的個性化需求。另一方面，就開設的課程類型而言，當前高校師范類專業選修課程與必修課程的比例仍處于失調狀態。在調查的20 所高校中，大部分師范類專業必修課程的學分占比均在80%以上，而選修課程的學分占比則不足20%。這樣的一種課程比例不論是對教師群體的競爭生態還是對師范生群體的能力習得都存在較大負向風險。因此，高校師范類專業課程體系建設應充分考慮學生個體需求，立足于個體邏輯來建構“人本”理念指引下的課程體系。

一方面，各高校師范類專業應著力構建“校方—學生”雙向互動的良性課程模式，明晰課程體系建設參與各方的“位序”所在，尋求高校“供給端”與學生“需求端”的平衡點，突破傳統供給端“自顧自”的課程設計方式，在人才培養方案設計、建設的過程中廣泛采納師范生群體的建議訴求。同時，高校方還需同步推進制度建設，通過規則賦權的形式避免學生個體在課程參與過程中的主體性“失語”，通過課程評價制度、教師教學評分等機制賦予學生個體表達個性化訴求的窗口，并加以記錄，以此為相關課程改進優化的依據。另一方面，各高校還需意識到，賦予學生群體以更大的自主選擇權利是其人才培養方案走向成熟的關鍵所在。高校師范類專業課程體系設計中應逐步擴大選修課比例，一定程度上縮減必修課程占比，通過對課程內容“供給端”的把握賦予學生“需求端”以更大的自由度，既使師范生個體能夠在充分考量自身興趣、能力、愛好、職業規劃的基礎上進行課程選擇，又借助總體學習內容的選擇把握來提升師范生培養質量。同時，高校方也需在調整課程比例的同時加強選課指導，通過導師負責制、新生專業教育等方式規避部分學生個體盲目選課問題的出現。

最后，需要指出的是，高校師范類專業課程體系建設中國家邏輯、知識邏輯、市場邏輯以及個體邏輯的作用機理交織貫穿于課程設計、實施、改善的全流程之中，僅從單一邏輯的視角出發勢必無法把握課程體系建設的全方位樣態。因此，各高校師范類專業唯有立足于個體邏輯，在遵循知識邏輯的前提下深入貫徹國家邏輯以回應市場邏輯，才能在《認證辦法》的指引下真正實現師范生培養質量的提升。