小學語文思辨性閱讀教學中思維可視化工具的應用

【摘 要】思辨性閱讀是一種深度挖掘閱讀文本內涵、激發學生高階思維的閱讀方式，其價值在小學語文教學中不容小覷。思維可視化工具在思辨性閱讀教學中具有明顯作用，通過圖示，可以將內隱的思維過程展現出來，引導學生探究文本材料，從而突破教學資源局限，躍出“灌輸”之囿，激發學生閱讀興趣。文章基于課堂教學模型，以《自相矛盾》教學實踐為例，從課前設問、初讀、品讀、精讀、總結反思，進一步提出思維可視化工具在小學語文課堂的具體應用，讓學生從“困學”轉向“樂學”。

【關鍵詞】小學語文 思維可視化工具 思辨性閱讀 《自相矛盾》

【中圖分類號】G623.3" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）21-53-06

思辨性閱讀教學旨在培養學生“慎思”“明辨”的能力。在課堂中，教師引導學生對具體內容進行分析，讓他們學會質疑、辯疑、答疑、拓疑，從而提升高階思維。“思辨性閱讀與表達”作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出的學習任務群，彰顯了在小學階段培養學生思辨能力的重要性。然而，目前部分小學語文閱讀教學現狀不盡如人意，許多教師仍傾向于采用以往單一的教學模式，使學生處于被動接受知識的狀態，難以激發其內在的思考動力，從而在日常閱讀中難以獲得更深層次的理解與提升。如何在課程改革理念的引領下，精準捕捉“思辨性閱讀與表達”學習任務群的核心教學意圖，并據此構建出既具普適性又高效的教學路徑，已成為當前亟待深入探索和解決的重要議題。

思維可視化工具巧妙地將隱匿的思維結構、策略及過程轉化為直觀的圖示，這一轉化不僅揭開了原本難以捉摸的思維面貌，而且極大地促進了知識體系的整體性構建。［1］通過這些可視化手段，學生能夠更加深入地理解知識的內在邏輯與聯系，在強化記憶的同時也激發了聯想與創造性思維。因此，本文旨在借助思維可視化工具，在思辨性閱讀教學中搭建語言與思維的溝通橋梁，讓學生可以在閱讀方面實現從“無圖—有圖—無圖”的思維水平提升。

一、思辨性閱讀在小學教學中的現存挑戰

當前，對思辨性閱讀教學領域的研究廣受學者關注。筆者通過對小學語文思辨性閱讀相關文獻進行梳理和分析，發現在教學實踐中仍存在以下亟待解決的問題：

（一）教學資源局限，教學思辨性文本選擇單一化

思辨性閱讀不僅是對學生學習能力的考驗，而且是對教師教學能力的考察。在教學準備階段，教師應當通過對教材內容、作者的觀點和課外材料進行細致思考與反復推敲，針對不同文本類型的特性，精心構思后設計出不同的思辨性閱讀教學方案，再通過預習和質疑調動學生的學習積極性，這樣才能確保思辨性閱讀教學的質量。

然而，部分教師拘泥于文本，思辨性閱讀教學只在教授思辨性閱讀文本時開展。在日常文本教學時，部分教師沒有對文章進行深入解讀，使得文章內容拓展程度不夠，學生視野與思維受限于表面信息；部分教師主要依靠“權威”的教學解讀，在教學設計中缺乏獨立思考和批判性分析，一方面使學生在面對非預設的問題時感到茫然不解，另一方面使學生在面對非直接標注為思辨性閱讀的文本時，不自覺地減少了對文本的深層分析，由此錯失培養思辨能力的機會。此外，雖然信息技術的飛速發展帶來了豐富的教學資源，為教學活動提供了多元化的支持，但是在教學實踐中，部分教師尚未能充分利用多媒體進行有效教學。［2］尤其是在布置課外閱讀任務時，部分教師陷入“形式化”誤區，即過分注重完成流程，而忽視了其本質——促進學生自主閱讀能力的培養與有效檢查。長此以往，雖然能讓學生完成閱讀任務，但是實際上學生的高階思維能力并未得到提升，且缺乏深入思考與批判性評價，這將制約學生核心素養的全面發展。

（二）教學方法陳舊，教學活動指向低階思維培育

以往的教學模式主要是以教師為主導開展“講授法”，學生大多處于被動狀態，雖然偶有提問質疑環節，但是獨立思考、集體討論環節時間并不充裕。在此模式下，雖然學生的字詞積累與運用能力得到一定提升，但是學生的自我認知與獨立判斷能力培養被忽視。此外，由于教學內容多為文學作品的遴選，學生在碎片化學習體驗中，難以構建完整的思維框架，其思維發展的深度與廣度受限。久而久之，學生缺乏足夠的思維探索空間，使得閱讀學習動機下降，不利于語文水平的提升。

（三）學生問題意識淡薄，思辨性閱讀習慣缺失

葉圣陶先生認為：“養成習慣，換個說法，就是教育?！保?］小學是塑造學生思維和建立語文素養的黃金時段，在這個關鍵階段，培養思辨性閱讀習慣顯得尤為重要。它不僅是學生綜合素質提升的關鍵一環，而且是促進其邏輯思維、批判性思維及創新能力發展的關鍵驅動力。然而，盡管教師致力于營造鼓勵思辨與質疑的課堂氛圍，學生在此環境下也展現出較高的交流與分享熱情，但是學生的提問和復述往往呈現出高度的相似性，缺乏真正的獨立思考和深度探索。此外，在課本與教師權威的影響下，部分學生不敢輕易質疑既有知識或觀點，這種心理障礙極大地限制了他們思辨能力的發展。

究其根本，問題根源在于小學生思辨性閱讀量不足及良好閱讀習慣的缺失。［4］許多學生學習范圍局限于課堂內的閱讀技能訓練，難以有效遷移至課外自主閱讀中。在面對同學和教師的提問時，他們雖然能概括文章基本內容，但是在文本的深入思辨、反駁論證及個人感悟方面顯得力不從心。在日常閱讀過程中，家長普遍反映孩子表現出對閱讀有畏難情緒，具體表現為缺乏獨立思考，喜歡尋求家長幫助，一旦求助無果便選擇放棄解決問題。在日積月累中，學生面對文本只會簡單的分析陳述，無法進行深度的批判性閱讀，從而使他們的思辨能力維持在較低水平。

二、思維可視化工具在思辨性閱讀教學中的作用

思維作為閱讀的核心驅動力，對深化閱讀理解、拓寬視野具有不可替代的作用。在語文教學中，發展學生的語文閱讀思維及培養其綜合思維能力，不僅是教學目標的內在要求，而且是促進學生全面發展的必由之路。當前，思維可視化作為一種創新教學手段，被廣大教師積極引入并廣泛應用于各學科的教學實踐中，已成為提升教育質量、培養學生核心素養的關鍵性策略。針對小學語文思辨性閱讀的特殊性，思維可視化工具的作用尤為凸顯，主要集中在以下三點：

（一）突破教學資源局限，促進深度學習拓展

思維可視化工具能夠幫助教師整合多樣化的教學資源，包括教材內外的文本、圖片、視頻等，從而打破以往教學中思辨性閱讀文本選擇單一化的局限。教師可以利用這些工具展示不同觀點、分析角度和批判性思考路徑，以拓寬學生的視野，促進學生對文本的多維度理解和分析。在布置課外閱讀任務時，教師可以指導學生使用思維可視化工具整理閱讀筆記、提煉核心觀點和構建知識體系。這樣能避免機械化閱讀，促使學生進行深度閱讀和批判性評價，從而提升他們的自主閱讀能力和高階思維。此外，思維可視化工具還能為教學評估提供有力支持。在檢查學生課外閱讀情況時，教師可以通過抽查學生繪制的思維導圖或閱讀筆記，了解他們的理解程度、分析能力和批判性思維的發展狀況，從而給予針對性的指導和反饋。這種基于過程的評估方式不僅有助于教師及時調整教學策略，而且促進學生的持續進步。

（二）躍出“灌輸”之囿，推進思維共鳴

劉濯源指出，思維可視化在教學中具有顯性價值和隱性價值，其中顯性價值在于它巧妙地利用了人腦對圖像信息的高效處理能力，有效緩解了傳統教學模式中“教師頻繁灌輸，學生機械記憶卻難以掌握”的困境，顯著提升了知識傳遞的效率與效果。［5］在教學中引入思維可視化工具，可以讓課堂重點從單純的知識傳授聚焦到思維能力培育層面，教師與學生身處同一思維平臺，共同繪制思維導圖，參與頭腦風暴，分享彼此的思考和見解。這樣的教學模式不僅極大地豐富了課堂互動形式，而且營造了一個開放、包容且充滿創意的教學環境。在這種教學氛圍下，學生的學習興趣和參與度大大提升，成為了思維的探索者。同時，深度的思想交流也促進了師生之間情感的溝通與信任的建立，為構建更加和諧、高效的教學關系奠定了堅實基礎。

（三）激發學生閱讀興趣，提高課外閱讀自主性

由于日常教學主要指向單篇文章的指導，因此學生在面對課外整本書閱讀時可能會產生畏難情緒。而思維可視化工具卻能點燃學生對閱讀濃厚的興趣，讓他們將注意力迅速集中到文本當中。相較于其他閱讀方法，如讀書筆記、段落摘抄和個人心得，思維可視化技術為學生提供了一個廣闊而富有創造性的表達平臺。學生在進行整本書閱讀時，他們有自己的任務，即構思并繪制自己的思維圖譜。在完成任務的過程中，學生的視野不再局限在單一字詞句段的運用上，而是轉向更為復雜且富有邏輯性的結構分析與思維探索。這一轉變讓學生的閱讀過程充滿了挑戰與樂趣，使他們在快速掌握思維結構的同時也明白了作者的精神與情懷。這種深層次的理解不僅豐富了學生的內心世界，而且提高了他們的文學鑒賞能力和人文素養。隨著一次次成功的嘗試，學生在思維可視化工具的輔助下逐漸養成了良好的閱讀習慣，他們開始享受閱讀帶來的樂趣，愿意主動探索更多的書籍及知識。

三、思維可視化工具在思辨性閱讀教學中的應用

《自相矛盾》是小學語文五年級下冊第六單元的精讀課文，文章主要介紹的是賣盾與矛的楚人商販因為自己的語言前后不對應而發生自相矛盾的尷尬場面。該課文作為單元的開篇之作，承擔著引領學生深入探索“何為思維及思維的作用”的重任。學生經過三年級和四年級的學習，已初步具備理解和分析課文的能力。本單元首次直接將“了解思維過程”作為語文要素提出，對學生來說是一個挑戰。為了有效達成教學目標，筆者對課文進行深入細致的研讀后，基于已有研究，借助思維可視化工具，設計出課堂教學模型及教學策略。

（一）課堂教學模型

本文參考唐玉輝提出的本真課堂的教學范式［6］，運用思維可視化工具，構建出課堂教學模型（見圖1）。該模型將思辨性閱讀過程劃分為“問題情境創設—啟發引導探究—構建思維支架—交流互動答疑—評價反思提升”五個緊密相連的環節。在這一教學流程中，基于真實情境，通過巧設矛盾點，激發學生的求知欲。學生在教師的引導下，主動去發現、探究、解決、反思與延伸，每一步都伴隨著思維火花的碰撞，最終達成思辨能力的有效提升。

在思維工具的使用方面，選用魚骨圖、思維導圖、樹形圖、韋恩圖、氣泡圖和KWL表，以實現對不同環節的高度適配和優化處理。具體而言，通過魚骨圖深入剖析問題根源，清晰呈現導致問題的多種因素及其相互關系；利用思維導圖、樹形圖構建知識的網狀結構，促進信息的整理與思維的發散；借助韋恩圖、氣泡圖直觀展示聯系和差異，加深理解；KWL表則貫穿于學習全過程，從已知（know）、欲知（Want to know）到學會（Learned），為學生系統規劃學習路徑，讓學生學會自我反思，最后促進學生思維的深度發展。

（二）《自相矛盾》教學策略

1．課前設問啟思，巧用“魚骨”預習

在課前準備階段，教師要根據課文的教學目標精心安排學習任務。如朗讀課文，找一找自己不理解的字詞，借助手邊的工具，爭取自己解決；通過多種工具搜集《自相矛盾》的相關資料，在課堂上進行分享。并提供魚骨圖作為學習支架（見圖2），讓學生自行填寫。在布置任務時，教師應特別強調問題意識的重要性。在預習環節，要鼓勵學生收集信息，讓學生學會從資料中提煉問題，并敢于提出問題。通過提問，不僅能讓學生深化對知識的理解，而且能顯著提高學生的課堂參與度，促進師生及生生之間更加積極有效的學習互動。

2．初讀：破解字句難題，沉浸情境學習

首先，教師可創設學習情境——“爭做本月故事大王”，通過對活動的介紹來激發學生的學習興趣；再充分利用課前預習的反饋情況，靈活預設學習目標，旨在增強課堂的針對性和有效性。隨后，教師可精心設計自學引導問題：“本文故事發展的時間、地點、人物及事件有哪些？”讓學生自由閱讀，并用思維導圖填寫答案（見圖3）。在探尋答案的過程中，學生會自然而然地構建起本文內容的整體框架。

其次，在初讀過程中，教師應積極巡視課堂，了解學生存在的困惑并集中解決。在《自相矛盾》一文中，學生對理解“譽”這個字的意思和詞性可能存在一定困難。為了有效解決這一難點，教師可以巧妙地聯系學生日常生活經驗，采取生動有效的方法如組詞法和填空法去進行解釋。具體而言，教師可先鼓勵學生自由聯想，列舉在日常生活中常用的包含“譽”的詞匯，如“贊譽”“聲譽”等，讓學生在熟悉的語境中，初步感受“譽”字所蘊含的正面評價和稱頌意味。隨后，通過實例解析，如“揚州被譽為中國美食之都”，讓學生明確“譽”在此處作為動詞使用，是贊美、稱贊的意思。在這樣的教學方式下，不僅可以幫助學生準確理解“譽”字的含義，而且可以在潛移默化中引導學生自主發現其詞性特征，實現知識與能力的雙重提升。

再次，在文言文教學中，把握文章的停頓節奏至關重要。教師可引導學生聯系已有的學習經驗進行自主朗讀，對于句式復雜、停頓不易的句子，教師要針對性地指導和講解。例如對于“楚人有鬻盾與矛者”一句，教師可以指引學生利用“有……者”的這一特殊句式并輔以文中注釋，讓學生在了解文意后，自然而然地分清停頓，即“楚人/有/鬻/盾與矛/者”；又如對于文中最后一句“夫不可陷之盾與無不陷之矛”，此處“夫”作為多音字出現，其讀音與字義均隨著語境而變化，教師要特別指出：當“夫”放在句首時，往往承擔著引領議論或闡述見解的功能，所以在此時讀音為“fú”。

最后，為了進一步加深學生的理解和體驗，教師可創新性地設立簡易小劇場。在這一環節中，鼓勵學生扮演課文中的楚人角色，通過模擬“鬻盾和矛”的場景并親自“譽之曰”。這種身臨其境的學習方式，不僅能夠極大地激發學生的學習興趣和參與度，而且能夠讓他們在角色扮演中深刻體會到“譽”字在實際語境中的運用，最終實現對課文內容的全面理解與把握。

3．品讀：任務導向明確，學生自繪圖示

在這一階段，根據初讀中學生思維導圖的繪制情況，教師可順勢引導學生將學習的焦點轉向文章的第二部分，并精心設計兩個遞進式的問題：“圍觀者在質疑什么？”和“為什么‘其人弗能應也’？”學生默讀自學，通過圈畫、做批注，很容易找出第一個問題的答案，即“用你的矛去刺你的盾會怎么樣呢？”然而，在探討第二個問題時，盡管學生普遍意識到這一情境的邏輯矛盾，但是在思維層面卻未能深入推敲該邏輯存在機制。為此，教師可巧妙地引入樹形圖（見圖4），引導學生一步步、系統地構建自己的思維過程。

這一思維工具的引入，使學生清晰地看到問題的多個維度和它們之間的邏輯關系，從而在思維上進行深入的推敲與探索。第一步是“在思維中尋根因”，學生借助教師提供的樹形圖，運用分類思維的方法，深入探究楚人“弗能應也”的緣由。第二步是“在思維中覓疏漏”，完善的思維工具可以讓學生敏銳地發現楚人思維中的最大漏洞，即未能將“賣盾”與“賣矛”這二者相互聯系，因此言語上出現了前后矛盾。第三步是“在思維中探道理”，學生結合上下文進行細致品味，可以深刻體會到思維方式的重要性，最終感受到寓言所蘊含的深遠道理，實現知識積累到思維升華的飛躍。

4．精讀：教師搭臺引路，小組交流促思

在構建思維框架后，教師應帶領學生進行思維訓練。教師可拋出問題：“你認為楚人錯在哪里？”通過四人小組展開討論，并利用韋恩圖（見圖5），幫助學生尋找出答案——由于楚人語言過于絕對，暴露出其思維的單一性。無論是“物莫能陷也”還是“于物無不陷也”都存在相似之處，就是存在一個“最”的極端含義。

當學生成功挖掘出這個隱含信息后，教師便可順勢提出問題：“不可陷之盾與無不陷之矛，可同世而立嗎？”在此環節中，教師可以組織學生開展以小組為單位的“班級小小辯論賽”。在組內討論過程中，教師要注意學生之間的交流，及時點撥，幫助學生跳出文本的束縛，使他們的思維更加發散。若大部分學生認為二者是不可能同世而立的，只有少部分學生覺得存在可能性卻難以說明時，教師可引導學生思考：“矛是否只能與盾進行比較才能體現出它的鋒利性？”這樣一來，學生就能夠打破固有思維，積極參與討論。

在辯論之后，為了進一步拓展學生思維，教師可以引入一個實踐性問題：“如何賣矛與盾才是最佳方案？”鼓勵學生隨意想象，自由回答。隨后，教師將大家的想法串聯起來，繪制出氣泡圖（見圖6）。這不僅可以展現學生思維的廣度與深度，而且可以激發他們對實際問題解決策略的探索興趣，使其在以后的學習生活中繼續前行。

5．總結反思成長，資料拓展新篇

在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中，杜威揭示了人反省思維的全過程。他認為人的思維行為包括邏輯上不同的五個步驟：①在暗示中，心智尋求解決方法。②讓疑難理智化，成為有待解決的問題。③以假設作為導向，在搜集資料中指導觀察其他工作。④對概念或假設進行理智上的推敲。⑤用外顯或想象的行為來檢驗假設。［7］參照這一過程，學生闡述了自己的觀點，并對聯想進行了推理分析，但是他們的思維活動并未就此終止。所以，教師需要引導學生用反思的態度，加上更深入的觀察和實驗來深化自己的結論或觀點，從而提升學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維，學會知識的遷移應用，最終能夠解決日常生活中的實際問題。

因此，在本節課的末尾，可以通過設問來引導學生對類似問題進行遷移。教師可以引導學生思考：“生活之大，無奇不有。我們身邊也有不少自相矛盾的事情發生，學習本節課的知識后，在遇到類似的‘矛盾’時大家該如何處理呢？”教師可以分享生活中的相似的經歷，進一步明確：矛與盾的沖突并非不可逾越的鴻溝，關鍵在于能否打破思維的桎梏，讓原本看似無解的矛盾得以和諧共存。

此外，為了鞏固學習成果并促進學生自我反思能力的提升，教師在總結本課要點時，應鼓勵引導學生完成KWL反思表（見表1）。不僅可以幫助學生梳理本節課的所學所得，而且可以促使他們思考所知（Know）、欲知（Want to know）和所學（Learned）之間的聯動，讓學生“課課有反思，時時有進步”。

隨著現代社會的迅速發展，技術改革也在與日俱新，在這一背景下，思維可視化工具作為提升學生語文閱讀素養的有效手段，其重要性愈發凸顯。思維可視化工具具有直觀性、高效性的特點，能夠巧妙地將繁復的文字信息轉為圖形化、條理化、清晰化的表達形式，極大地促進了小學生語文閱讀能力的培養，助力高階思維的深入發展。因此，教師應深入了解學生具體的學習特點和學習情況，在課堂上充分調動學生的學習積極性，鼓勵學生主動學、主動問，引導學生敢于質疑、善于交流，全方位提升學生的閱讀理解能力。更為重要的是，要激發學生的批判性思維和創造性思維，引導他們掌握獨立思考和理性分析的能力。在此教學模式下，學生能夠在不斷的探索與質疑中茁壯成長，也為其終身學習奠定堅實基礎。

【參考文獻】

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