核心素養視域下小古文“讀、悟、思、聯”教學法探析

摘要 小古文作為中華傳統文化最原生態的文字載體，是落實語文核心素養的重要媒介。教師可以引導學生“讀”以貫之，積淀文言語感；“悟”以通之，理解文言意思；“思”以達之，破解文言內核；“聯”以拓之，延展文言之域。進而幫助學生愛上文言、學好文言，根植文化自信，培養語言運用，提升思維能力，涵養審美創造，從而提升語文核心素養。

關鍵詞 語文核心素養 小古文 語文教學

小古文是適合兒童閱讀的，淺顯易懂，篇幅短小的文言文[1]。它作為古代書面語，與現代漢語的語言表達存在諸多不同，故學生在學習中易出現畏難情緒。如何化難為易學習小古文，提升學生語文核心素養？本文將結合課例，探析小古文“讀、悟、思、聯”四步教學法。

一、“讀”以貫之，積淀文言語感

對以漢語為母語的人來說，語言建構的初步能力首先是借助語感，然后逐步走向理性。語感隨著言語經驗的豐富而增長，隨著積累的深度和數量的增多而提升品質[2]。著名特級教師王崧舟也以“讀”為中心提出文言文教學的基本模式，即通讀、悟讀、練讀、熟讀，用“讀”的不同層次體現“學”的不同深度。由此可見，“讀”是小古文學習的重要法寶。

（一）一讀：讀準字音

小古文朗讀最基本的要求是讀正確。南宋朱熹有云：“學者觀書，務須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可倒讀一字，不可牽強暗記。”[3]教學中，多音字和異讀字常會阻礙學生正確朗讀。

1.據義定音，讀好多音字。教學中可以據義定音，幫助學生確定多音字的讀音。比如《守株待兔》中，“折頸而死”的“折”在字典中有兩種讀音，讀shé指長條形狀的東西斷了，讀zhé除了有折斷的意思，還表示弄彎曲，從而推斷，“折頸而死”指兔子的脖子被木樁撞斷了，故讀zhé。

2.立足現狀，讀好異讀字。異讀字，小學階段主要是通假字和古音異讀。通假字如“孰為汝多知乎”中的“知”，結合語境和字音推測，“知”同“智”，表示智慧，讀作zhì。異讀字，有些是專有名詞，如人名、地名、姓氏、官名、器物名等，因比較固定，保留了古音，比如燕（yān）山、單（chán）于，此類異讀關鍵在于隨文積累。

此外，前后鼻音、平翹舌音、舌尖音等難讀字音，也要在讀中糾正，確保學生朗讀中做到字字準確，在此基礎上逐步要求朗讀流利。

（二）二讀：讀好節奏

文言節奏好比音樂節拍，是文言語感的顯性表現，包含句讀和停頓兩個方面。

1.關注文言句讀。句讀又稱斷句，劃分句讀其實就是加標點，古文是沒有標點符號的，故斷句是古代兒童啟蒙入學的必修課。教材中的小古文，后人已加入標點，這也極大降低了學生的閱讀難度。

2.劃分文言停頓。停頓在這里指句間停頓。小學階段不要刻意講解太多文言語法知識來幫助停頓。聽音范讀、借助停頓線以及根據文意劃分是小學階段停頓的重要方法。聽音范讀和借助停頓線讀在小古文學習早期比較適用，有利于培養文言語感。隨著學習的深入，應讓學生結合句意劃分停頓，感知文言朗讀規律。如《囊螢夜讀》中“夏月則練囊盛數十螢火以照書”是停頓的難句，可讓學生劃分意群。不難發現，“夏月”是時間，“則”表轉折，“練囊盛數十螢火”是怎么做的，“以照書”則是結果，故該句可停頓如下：夏月/則/練囊盛數十螢火/以照書。還可以進一步細化，“練囊”是白色的口袋，用練囊做什么呢？裝幾十只螢火蟲，故整句話也可以按“夏月/則/練囊/盛數十螢火/以照書”來停頓。

（三）三讀：讀出韻味

小古文獨特聲韻之美可以通過朗讀來體現。利用一些朗讀技巧，讀出古文的韻味。

一要“語斷氣連”。即“聲斷而意義相連”，可給人意猶未盡之感，顯文言悠悠之韻。如《伯牙鼓琴》中“巍巍乎—若泰山，湯湯乎—若流水”，“乎”后讀出語斷氣連之感，高峻的泰山、浩蕩的流水如在眼前。二要關注語氣、語調和語速。語氣傳遞情緒，語調表達情感，語速還原情境，三者往往緊密結合，共同表達文中“情”。比如《少年中國說》句式整齊、氣勢磅礴，朗讀時可以用稍快的語速、高昂的語調以及有氣勢的語氣，表達對少年中國的熱愛和對中國少年的期望。開篇一系列排比句，朗讀時還可通過力度、語速的變化體現階梯式上升的情感。三要借助具身體驗。可以加上表情動作，演一演、辯一辯，在情境中讀出古文的韻味。如《書戴嵩畫牛》還原牧童和處士的對話，《兩小兒辯日》中創設辯斗情境。

（四）四讀：熟讀成誦

熟讀成誦是積淀文言語感的必經之路，一方面可以加深對小古文內容的理解，另一方面可以更好地遷移運用。

一是確保“讀”的數量。記憶的基本過程是由識記、保持、再現或者再認三個環節組成。記憶在于重復，小古文的學習要確保閱讀量，使學習內容得以識記。二是變換“讀”的形式。教學中要避免讓學生機械性反復讀，而要通過帶讀、對讀、引讀、打拍子讀、角色表演讀、描述場景讀等豐富多樣的形式，讓學生在誦讀中積淀文言語感，感受文言之美，最終實現熟讀成誦。三是搭建“誦”的支架。在熟讀到成誦之間，還可以給學生提供支架，比如采用提供插圖聯想背誦、省略部分文字背誦、關鍵詞 輔助背誦、結合圖文結構圖背誦等，幫助學生更好地實踐語言積累。

二、“悟”以通之，理解文言意思

理解小古文的意思是學生學習小古文的“攔路虎”。那么，如何打破古今壁壘，更好地理解古文意思呢？

（一）授之以漁，學習理解方法

統編教材在編排上為學生理解小古文意思提供了支架，生活經驗和以往的學習經驗也為理解小古文意思提供了前經驗。我們要教給學生這些理解小古文意思的法寶，授之以漁，最終實現學生自主學習。

1.借助注釋。統編教材的注釋包括：一是“釋詞釋句”類，主要是對文言實詞、虛詞、通假字和難句的解釋，這是占比最高的，幫助學生理解意思，讀懂內容；二是“說明來源”類，如對小古文出處和作者的介紹，幫助學生了解來源，拓展閱讀；三是“介紹人物”類，如《精衛填海》中對精衛鳥的介紹，幫助學生感知形象，深化理解。

2.關注插圖。統編教材配有精美插圖，這些插圖一是能幫助學生理解字詞意思，如《守株待兔》中的樹樁是“株”，農夫腳邊的農具是“耒”；二是能幫助學生深化對文中人物認識，如《學弈》中一人手扶下巴，眼觀棋盤，另一人則頭望天空，手執棋子，讓我們看到兩種學生截然不同的學棋狀態；三是能幫助學生了解故事情節，如《司馬光》中的插圖就讓我們還原了司馬光持石擊甕破缸的情景。

3.聯系上下文。上下文的信息能幫助學生通過聯系、推理，更好地理解古文表達的意思。如《王戎不取道旁李》中“看道邊李樹多子折枝”，“折枝”的意思不好理解，可以引導學生聯系上文“李樹多子”，樹上果子多，枝條就會被壓彎，故“折枝”就表示壓彎枝條。

4.聯系生活。生活經驗能夠拉近學生與陌生化字詞、情境之間的距離，比如教學《書戴嵩畫牛》，就“常以自隨”一詞，可以引導學生結合生活經驗猜測：杜處士可能什么時候會帶著這幅畫？還可以結合生活經歷想象，杜處士還會怎么愛惜他的畫，又會怎么夸他的畫？通過聯系生活，使杜處士對《斗牛圖》的喜愛之情就更具體可感。

（二）突出重點，深度理解古文

課堂時間有限，教學中不能眉毛胡子一把抓，而應突出重點，深度理解，并通過多元檢測，形成“教、學、評”一體化的閉環。

1.突出重點，抓住“牛鼻子”。教學小古文要避免逐字逐句地串講，應基于學情，了解學生的真實需要。比如不影響閱讀的，學生已經學過的，或是借助注釋、插圖等可以自己學會的內容，要敢于“放過”，從而“突出”重點，抓住真正阻礙學生理解的“牛鼻子”。那么，何為要“突出”理解的重點呢？

一是一詞多義。比如《古人談讀書》中“學而不厭”的“厭”，在字典里有憎惡和滿足兩個義項。聯系文本，該句說的是車胤很好學，學習不知道滿足，故“厭”在這里表示滿足。教師還可以引導學生拓展詞語，比如“貪得無厭”，從而加深學生對該義項的理解。

二是古今異義。引導學生梳理字詞古今不同的意思。比如《守株待兔》一文中“兔走觸株”，“走”注釋是“跑”，就可以相機引導學生區分古今“走”和“跑”的不同表達方式。

2.深度理解，形成“小系列”。深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[4]。深度學習理念之下，我們要跳出單一情境下單一字詞句的理解，可以通過對文言字詞句進行梳理，形成系列。例如，教學《學弈》一文，小古文中出現了六次“之”，可以引導學生對該字詞進行系統梳理，具體如表1所示。還可以結合舊知，拓展“之”的其他意思，形成“之”字系統，從而系統化理解小古文的“之”的意思。

類似的，我們還可以對文言句式進行梳理，引導學生進行語言的遷移實踐，從而有深度地學習小古文，達到真正的理解內化。比如從《司馬光》中“群兒戲于庭”提煉出“人+動作+于+地點”這樣的文言句式，來表示誰在什么地方做什么。再比如教學《楊氏之子》，可以在課前互動中運用“（）氏之（子/女）”的句式進行自我介紹。像這樣，通過遷移運用文言句式，建構表達范式，從而活化小古文的語言運用。

3.多元檢測，豐富“評形式”。評價學生對小古文意思的理解要避免逐字逐句翻譯，可以講故事、演一演，還可以想象補白、大膽預測等。通過多元檢測，豐富評價形式，讓學生樂學、趣學小古文。比如教學《書戴嵩畫牛》一文，檢驗學生“理解故事內容，用自己的話講這個故事”這一學習要求的達成情況，可創設“游覽藝術館、走近書畫廳、挑戰書畫講解員”的情境任務，再通過館長的評價來實現“教—學—評”一體化。再比如教學《精衛填海》，可以讓學生預設精衛填海故事的結局，為小古文續寫一個結局。

三、“思”以達之，破解文言內核

思維能力作為語文核心素養的重要組成部分，是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現[5]。教學中，我們要關注學生思維力的培養，破解小古文學習內核。

（一）設計驅動問題，分解學習任務

新課改背景下的小古文課堂，需要通過設計牽一發而動全身的核心問題，驅動學習任務，開展學習活動。這些核心問題哪里來？可以結合語文要素、課后習題等來設計。設計問題宜少而精，抓重點，舍累贅。比如，《司馬光》一文，可以設計核心問題：“司馬光是個怎樣的孩子？”從而引導學生讀小古文，說人物印象；找依據，談人物形象，在司馬光和諸小兒的不同反應中進一步體會司馬光的沉著冷靜、聰慧勇敢。

（二）關注思維方式，培養高階思維

小古文凝聚著古人的思維智慧，教學中要特別關注小古文中蘊含的思維方式，培養學生的高階思維，提升學生的思維品質。例如教學《楊氏之子》時，引導學生讀懂對話背后的意思，關注類比思維。學生會發現，“楊梅”這種水果和“楊氏之子”的名字中都有“楊”，孔君平以此打趣。而“孔雀”這種鳥（禽）和“孔君平”的名字中又都有“孔”，楊氏之子同理回應，禮貌而不失風趣。還可以引導學生遷移訓練，如果孔君平姓柳或者姓泰，楊氏之子又會怎樣機智回應？在文言句式仿說中進一步強化類比思維。

比如教學《王戎不取道旁李》時，引導學生進行正向和逆向的推理，訓練推理思維。再比如：《自相矛盾》中“以子之矛陷子之盾”的反駁思維，《司馬光》中“持石擊甕破之”的創造思維，《學弈》中“專心致志”的專注思維，等等。教學中，通過對小古文中蘊含的思維方式的深度挖掘和學習，能夠讓小古文更好地助力學生思維品質的提升。

（三）巧借思維圖表，解構古文結構

借助思維圖表，可以幫助學生對小古文進行梳理、概括，有利于理解和記憶小古文。比如《兩小兒辯日》就可以借助表格（見表2），梳理兩小兒的觀點、理由、依據以及角度，理清小古文的敘述思路。

再比如《司馬光》一課，通過圖文結構圖梳理小古文的故事脈絡。如圖1所示，借助圖文結構圖，可以理清故事的起因、經過和結果，并通過關鍵字詞的提示，幫助學生更好地回顧小古文的內容。

此外，還可以借助時間軸、魚骨圖、流程圖等思維圖，把散落在小古文中的內容聚合成思維可視化的整體結構。

四、“聯”以拓之，延展文言之域

教材無非是個例子，如局限于教材，讀教材、解教材，就把語文教“小”了，我們要有“大語文”觀念，進行適度拓展教學。

（一）文白對讀，打通任督二脈

文白對讀可更好引導學生感受漢語言文字的精妙，體會中華文化的源遠流長。如教學《書戴嵩畫牛》，可出示舊教材中《畫家與牧童》，對比二者異同。文白對讀，一方面可以幫助學生理解古文大意，另一方面，可以發現古文中有趣的語言現象，感受文白表達差異，從而激發學生學習古文的興趣。

（二）聯讀資料，深化文言理解

由于小古文年代久遠，文中的人、事、景、物早已變遷，通過鏈接資料，能夠加深學生對小古文的理解。

一是由淺入深，延展知識。對于學生不太了解或者了解不深的事物，可以鏈接資料，延伸知識，實現跨學科融合。比如教學《書戴嵩畫牛》，為了幫助學生理解“錦囊玉軸”一詞，可拓展中國“四大名錦”的資料和“玉”的文化價值資料，讓學生感受“錦”和“玉”的珍貴，還可出示《斗牛圖》的視頻資料，讓學生欣賞畫作藝術之美，從而更直觀地體會到杜處士對《斗牛圖》的喜愛之情。

二是由表及里，補充背景。對于學生認識較膚淺的地方，可以鏈接資料，補充背景，幫助理解內在含義。比如介紹《少年中國說》中“少年中國”一詞的緣起。通過鏈接資料，學生對于“少年中國”一詞的理解就由表面走向深入。

值得注意的是，在聯讀資料、延伸知識、補充背景時，要以能加深對小古文的理解、深悟內涵為前提，不能漫無目的地肆意延伸。

（三）聯讀意象，深化文化認知

“意象”常常以小事物表達豐富的情感。教學中可以引導學生走近意象，聯讀意象。如《伯牙鼓琴》以“高山流水”作為意象，表現伯牙之志，可引導學生思考，為何以“高山流水”作為意象，而非其他？通過聯讀意象，可知五岳泰山獨尊，昔孔子“登泰山而小天下”，杜甫“會當凌絕頂，一覽眾山小”，山之巍峨若在眼前。像這樣，在聯讀中感受意象背后蘊含的文化意義。

（四）聯讀類文，拓展文言視域

統編教材中小古文篇幅短小，容量有限，故適度地拓展類文，能夠幫助學生擴展文言的閱讀面和閱讀量。類文的選擇，一是可以人文聚群，串聯文本，如《囊螢夜讀》聯讀《鑿壁偷光》等讀書故事，感受古人勤學的精神品質；二是可以要素聚群，遷移方法，如《自相矛盾》聯讀《鄭人買履》等思維故事，走近人物思維過程；三是可以文體聚群，同質遷移，如《精衛填海》拓展《山海經》中的其他神話故事，感受英雄傳奇色彩。

綜上所述，小古文中蘊含著中華優秀傳統文化的結晶，教學中以“讀、悟、思、聯”四步法，化難為易學古文，能夠讓學生愛上文言、學好文言，根植文化自信，培養語言運用，提升思維能力，涵養審美創造，從而更好促進語文核心素養的提升。

[參考文獻]

[1]張華杰.尋找母語教育的源頭：訪《當代教育家》雜志總編輯李振村[J].人民教育，2012（18）：34.

[2]王寧.談談語言建構與運用[J].語文學習，2018（1）：9.

[3]朱熹等.弟子規·朱熹童蒙須知·孝經[M].合肥：黃山書社，2003：73.

[4]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：32.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

（責任編輯：武亮）