高中語文單元整合群文閱讀教學方法

王暉 時麗偉

【摘要】群文閱讀打破了傳統(tǒng)語文閱讀的教學模式，在一個或多個議題統(tǒng)攝下組構起來的群文閱讀，對于激發(fā)學生閱讀興趣，拓展學生閱讀視野，鍛煉學生閱讀思維具有極大的促進作用。文章從群文閱讀議題的確定原則、文本的選擇技巧、單元整合的藝術等方面深入探究高中語文群文閱讀策略，輔之以典型教學案例進行例證。

【關鍵詞】高中語文；單元整合；群文閱讀；策略

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）05—0125—04

閱讀教學作為語文教學的重要組成部分，在培養(yǎng)學生語言能力、促進學生思維發(fā)展、使學生獲得審美體驗和文化傳承等方面發(fā)揮著重要作用。隨著課改的持續(xù)推進，群文閱讀、整本書閱讀、項目式閱讀等不同閱讀形式異彩紛呈。近年來，圍繞單元整合的群文閱讀備受關注。然而，在實際教學中，有的教師依然主導著對文本的獨霸性解讀，在很大程度上忽略了學生的原生態(tài)閱讀、批判性思考和個性化表達。因此，對高中群文閱讀教學的研究與實踐很有必要。作為教師，要緊緊圍繞核心素養(yǎng)目標，進行整合單元課例重構，提升教學設計能力，從而促進學生全面發(fā)展。

一、議題確定，以群文間的探究性為原點

傳統(tǒng)閱讀教學以單篇精讀為主，“精講精讀太多，反復操練太多，學生讀書太少”[1]，導致課堂存在“內容刻板僵硬化與隨意性過大并存，教學花樣百出與知識含量貧乏共生”等問題[2]。針對這一現象，“1+X”群文閱讀教學模式便應運而生，主要指的是以立足于課內教材的“1”，集體構建成為多文本閱讀方式，這種模式的優(yōu)勢是彌補單篇精讀的不足，鍛煉學生高階思維能力和深度學習，契合了課標對閱讀教學的要求，從而有效落實語文學科核心素養(yǎng)目標要求。

議題指可供師生展開多邊對話的開放性話題。群文的議題，可從作者、題材、體裁、語言等角度進行整合，無論從哪種角度擬定議題，都必須保證它要具有研究的空間和價值。擬定議題時，需盡可能地觸發(fā)學生多層次、多角度的思考，形成多元理解，從而獲得探究的空間。與此同時，議題的價值直指核心素養(yǎng)的落實，就是指向培養(yǎng)學生語言理解與運用能力，指向思維、審美、文化傳承層面，可以側重其中某一個方面，也可兼顧三個方面。

例如，以“先秦史傳文學中的勸諫藝術”這一議題的擬定加以分析。這個議題中的勸諫，是舊時臣子對君主進言規(guī)勸。歷史上勸諫的名篇不勝枚舉，有的勸諫者因直諫被君主疏遠，有的勸諫者因強諫招來牢獄之災，但也有勸諫者憑借智慧化解危機，甚至改寫歷史，令后人不斷玩味他們“說話”的藝術。教學時，教師可將《諫太宗十思疏》《阿房宮賦》《六國論》《過秦論》《諫逐客書》這五篇進諫的作品組成群文。一方面，讓學生系統(tǒng)掌握諫書這一文體的特點，學習高超的雄辯藝術，鍛煉學生辯論的能力，使思維更加靈活；另一方面，通過閱讀這一組文章，感受古代士人的家國情懷與責任擔當，培養(yǎng)學生的責任意識和愛國情感。學生在有價值的群文閱讀學習活動中，能夠較為全面地掌握古代文化常識，品味語言藝術，深刻理解古代讀書人身上敢為天下先的責任意識，讓家國情懷的種子在學生心里生根發(fā)芽。

二、文本選擇，以群文間的關聯(lián)性為基準

群文閱讀教學要求教師在一定時間內指導學生閱讀相關聯(lián)的多篇選文，所選文本要能打開學生探究的視野和獨特的視角，培養(yǎng)他們的思辨能力，提高他們的人文素養(yǎng)。因此，群文閱讀的文本選擇必須具有一定的關聯(lián)性，設計者要緊扣議題，從增強文本間的互文性和擴大文本間的差異性兩個方面入手加強群文的關聯(lián)性。互文性強調關注文本間的交互關系，差異性是指群文雖都在同一議題的統(tǒng)領下，但可以從多角度映照議題。閱讀關聯(lián)性的群文時，必須采用多種閱讀策略，如“整合”“聯(lián)結”“比對”“構建”等，從而實現異中求同、同中求異，這就體現出了語文的根本屬性，即語言和思維的辯證統(tǒng)一。

例如，圍繞“‘東坡突圍——蘇軾被貶黃州的情志探微”這一議題的選文進行分析。為探究“東坡突圍”的歷程，可將《初到黃州》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》構成群文，這一組選文能較為充分地展現蘇軾被貶黃州時的情志變化過程，理由是其相互關聯(lián)性是圍繞議題選擇文本最核心、最關鍵的因素。

首先，從議題產生的背景分析具有互文性。北宋元豐二年，蘇軾因“烏臺詩案”獲罪被貶黃州，在黃州謫居長達五年時間，政治上的重挫險些使蘇軾葬命，但經過磨難的他卻實現了精神上的突圍，使他的文學創(chuàng)作達到前所未有的高峰，思想更加深邃，最終形成了曠達超然的精神特質，需要關注的是這種突圍并非一蹴而就，其內心同時經歷了過山車式的跌宕起伏，深入探究會發(fā)現意蘊深遠。

其次，巧妙利用課內文本與課外文本的互文性。這五篇詩文都是由蘇軾在同一地點所作，具有很強的互文性，都表達了蘇軾的情志。同時，從情志表達的方式來看，所選文本均借助意象寄寓情感，而“月”“酒”等意象的運用更為常見，借助同樣的意象抒情的方式形成了課內外文本間的交互關系。在這種關系中，學生能產生不同層級的鑒賞能力，不僅有利于培養(yǎng)學生品味語言藝術的能力，還在學習過程中提高了學生發(fā)現美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力。

最后，課外文本的選擇還能擴大群文間的差異性。《定風波·莫聽穿林打葉聲》《前赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》三篇文章，雖然都是作者同一年在黃州所做，但也存在悲喜交織的多面性，情感基調總體上呈現出積極豁達的一面。《初到黃州》表現出的是蘇軾對劫后余生的自我解嘲，《卜算子·黃州定慧院寓居作》中情感卻走向悲苦壓抑，與前三者截然不同，文本間情志的差異性也就凸顯了出來。探究這種差異性，能點燃學生閱讀的興趣，觸發(fā)學生深層思考，通過比較文本，分析東坡面對逆境由悲苦到曠達的“突圍”軌跡，感受真實的東坡形象，感知他卓絕的才華、坦蕩的胸襟、不屈的韌性與高貴的靈魂，從中透視出中國文人的寶貴人格。這樣的群文閱讀教學，能使學生在真實的語言運用情境中感知中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加深對傳統(tǒng)文化的理解，浸潤心靈，在潤物無聲中樹立傳承文化的意識。

因此，教師在選文時意圖要明確，要關注學生的閱讀視角，根據學生的學情選擇學生感興趣的文本，同時具備“閱讀的價值”，選擇的文本既要為“議題”服務，又要典型，還要兼顧文本之間的“相似點”與“不同點”。要知道，幾篇文章放在一起，并不是隨意的組合，選文一定要有助于發(fā)展學生思維：有的是為了引發(fā)學生的認知沖突；有的是為了讓學生在閱讀中主動去比較、發(fā)現、思考和探討，使其對事物的理解多元化；有的是為了讓學生體會同一內容的不同描述形式。

三、任務群設計，以學習活動為驅動

群文閱讀的任務設計應將學生的思維引向更深更廣處。任務的設計應關注兩個方面，首先要聚焦在單個文本上，其次才要走向群文。群文閱讀所強調的關聯(lián)、比較、整合，必須要建立在深入把握群文中單個文本的基礎之上，這樣學生對議題的看法生成便會水到渠成。由一組問題鏈構成的群文閱讀的任務設計，一定要考慮問題鏈內部的層進性邏輯關系。學生每一次對文本的閱讀和理解都將構成下一次閱讀和理解文本的基礎，對此，教師在設計問題鏈時應堅持由淺入深、由易到難的原則，引導學生把在前一個問題驅動下閱讀文本形成的前見與在后一個問題驅動下關注到的文本視域形成融合，產生新的前見。在問題鏈的層層指引下，學生的視域融合不斷產生，新的前見也隨之不斷發(fā)生，前見的格局與框架也不斷擴大、得以加深。

例如，部編版必修上第三單元教學設計，其人文主題是“生命的詩意”，共選了《歸園田居》《夢游田夢吟留別》《登高》等七篇文章，隸屬任務群是“文學閱讀與寫作”。仔細閱讀單元學習提示后，整合設計了如上圖的任務群。

因此，在群文閱讀教學中教師要扮演好學生閱讀的引領者、陪伴者、促進者的角色，要讓學生學會通過多種閱讀方式，學會從海量信息中獲取重要信息，并在自主、互學、共享中體驗閱讀的快樂，掌握閱讀的方法，發(fā)展思維的能力。群文閱讀的教學中應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得啟迪，享受審美樂趣。在群文閱讀教學的課堂上教師不能一講到底，要讓學生有更多的時間圍繞議題自主閱讀、深入思考、比較歸納、分析綜合、集體建構、達成共識，從內容到主旨，從表層到內涵，從文字到表達，進行系統(tǒng)化的閱讀與思考，發(fā)現問題，解決問題。

四、教學內容，以單元任務和主題為聚焦

新課標要求教師要對單元進行整體教學設計，教師首先要對課程標準、教材、教師用書等這類教學指導性資源進行深入解讀，綜合自己對教學內容的理解和學情，對教學內容進行縱橫立體分析，然后根據課時和主題進行整合和重組，最后開展有主題引領的單元學習活動。這樣做的目的是盡量做到優(yōu)化教學設計，實施結構化教學模式，真正實現素養(yǎng)目標和教學設計的高能對接，從而提高學生學習的效能。

大單元學習策略符合學生的學習邏輯，在學生核心素養(yǎng)的培育上高屋建瓴。大單元整體學習的設計關鍵點是構建鑒賞體系，形成綱舉目張的閱讀習慣，讓學生的學習真實發(fā)生，設計的問題又具有探究的趣味。單元教學設計就是從知識到素養(yǎng)的橋梁，單元整體教學就是學生學好語文的出發(fā)點，引導學生改變學習方法，放手讓學生挑戰(zhàn)，這就要求教師要精心設計以任務導向為主的學習活動，讓學生在真實的情境中真實探究，促進深度學習的發(fā)生。同時，單元整合教學方式對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求很高，教師應該努力做到：對課標、教材、教參、學情的研究準確無誤，高質量的教學設計力求使學生的認知水平、認知能力和教學活動安排有較高的匹配度，課時安排合理，主題明晰，學習活動要能夠落到實處。

例如，以統(tǒng)編高中語文教材必修上第七單元為例，對單元整合作出如下解讀。這一組文章圍繞著“自然情懷”這一主題選編了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》共五篇古今散文。同是寫景抒情散文，它們都借助了“情景交融”“情理結合”的手法來刻畫自然景物，但切入角度和感情抒發(fā)卻不盡相同，有的吟唱了故都的“秋味”；有的描寫了月下荷塘和荷塘上的月色；有的寫出了人生故事背后的辛酸和感悟；有的寫出了夜游赤壁時的懷古傷今；有的寫出了登臨東岳泰山的感懷。本單元重在培養(yǎng)以下三方面的語文素養(yǎng)：一是自覺關注作品中對自然景物描寫以及產生的對人生的思考，要讓學生掌握作者欣賞和表現自然景觀的切入角度；二是要學會運用情景交融和情理結合的寫作手法；三是領略散文的結構、文辭之美，并嘗試創(chuàng)作寫景抒情散文。

結合單元導語、學習提示以及單元學習任務的主要內容包括：一是能夠感受自然景物與人生哲理的聯(lián)系，理解人文情懷借助自然表達的密碼；二是熟練掌握情景交融和情理結合的散文特點，學會鑒賞、分析散文的方法；三是感受文辭之美，提高審美能力，體會作者對自然景物獨到的觀察欣賞角度。

總體來說，教師要立足于多視角，通過散點透視和整體觀照的方法，結合單元整合進行群文閱讀教學設計，運用科學的教學內容和教學方法改變學生的語文學習方式，以多樣化的學習活動激發(fā)學習興趣，鍛煉思辨能力，全面立體地培養(yǎng)高中生的語文核心素養(yǎng)，進而為其他課程的學習打下堅實的基礎。

參考文獻

[1]溫儒敏.溫儒敏談讀書[M].北京：商務印書館，2019.

[2]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2005：36.

（本文系2023年度甘肅省群文閱讀專項課題“基于統(tǒng)編高中語文教材的群文閱讀單元整合研究”的研究成果之一，課題立項號：GS[2023]GHBZX165）

編輯：郭裕嘉